¿Cómo se define la oferta de información y evidencia?
| Autor | Sergio Cárdenas, José Danilo González, Edgar Ramírez |
| Páginas | 21-46 |
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Capítulo 2
¿Cómo se define la oferta de infor mación y evidencia?
Transformaciones curriculares, descentralización, incremento de años de escolaridad
obligatoria y promoción de la rendición de cuentas han sido algunas de las modifica-
ciones más importantes ocurridas en la gestión del sistema educativo mexicano desde
la década de los noventa. Sin embargo, en medio de estas reformas una característica
que no ha cambiado es el limitado número de mecanismos que pueden facilitar la
generación y, sobre todo, el uso adecuado de información y evidencia proveniente
de las evaluaciones de desempeño académico de los estudiantes (Gorard et al., 2020;
Taylor, 2011; Moynihan e Ingraham, 2001). Por ejemplo, en un reciente estudio del
Banco Interamericano de Desarrollo (
BID
) donde se analizan dieciséis sistemas edu-
cativos en América Latina, se observa un escaso uso de herramientas apropiadas
para detectar oportunamente desafíos en términos de aprendizajes o riesgos de
deserción, así como una limitada capacidad para diseñar, producir, analizar y difun-
dir tableros de control (Arias et al., 2021). Aunque es relativamente común contar
con sistemas de información estadística educativa en los ámbitos nacional y local,
además de difundir periódicamente resultados de diversas pruebas y evaluaciones
de conocimientos organizadas a escala nacional y por organismos internacionales
(v. gr., Estándares Nacionales en Educación y el estudio de tendencias en matemáticas
y ciencias, conocido como
TIMS S,
por sus siglas en inglés), el uso abierto y genera-
lizado de esta información en la toma de decisiones ha sido limitado no solamente
en el aspecto directivo, sino en las comunidades escolares (Arias et al., 2021).
Características del caso
El objetivo principal de este capítulo es identificar y analizar diversos factores desde
la perspectiva de la oferta que condicionan la utilización de las evaluaciones en la
toma de decisiones en las organizaciones educativas, analizando el caso del extinto
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (
INEE
) en México. Este insti-
tuto resulta de particular importancia, debido a que representó un organismo con
una función expresa con respecto a la generación y el uso de evidencia, como lo
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Aprender de la evidencia
destacaron en su momento Martínez Rizo y Blanco (2010). Estos autores identifican
tres etapas en lo que respecta a la generación y uso de información proveniente de
las evaluaciones educativas recientes en México. La primera se caracterizó por el
inicio de la compilación de estadísticas y la elaboración de los primeros modelos
de pruebas para medir el desempeño estudiantil, es decir esfuerzos preliminares,
esencialmente de compilación y difusión. La segunda etapa se distinguió por la
expansión de las mediciones de desempeño, incluyendo algunas internacionales, esto
es la recolección de mediciones con mayor complejidad y que por la información
generada tendrían un mayor potencial de uso en la toma de decisiones. Por último, la
tercera etapa se delineó por el reconocimiento de la evaluación como un mecanismo
importante para incrementar la calidad educativa e influir las políticas de evaluación,
concretándose con la creación del
INEE
.
Antecedentes del
INEE
La creación del
INEE
en el 2002 constituyó un avance sustancial en la implementa-
ción de intervenciones específicas para evaluar el sistema educativo mexicano (
INEE
,
2004a). Una de sus características fue adoptar como objetivo fundamental el desa-
rrollo de evaluaciones nacionales comparables, técnicamente robustas, y compilar
información para crear un sistema de indicadores nacionales confiables publicados
anualmente (
INE E
, 2006a). Además, concretó diversos esfuerzos destinados a la
difusión de resultados y al uso de evidencia para promover potenciales intervencio-
nes educativas, probablemente como consecuencia del liderazgo que ejercieron los
académicos o investigadores educativos (López Calva, 2013).
Previamente a su desaparición en el 2019, las funciones y la estructura del
INEE
fueron objeto de distintos ajustes. En la última etapa, entre el 2013 y el 2018, el insti-
tuto no solamente tuvo a su cargo las mediciones de resultados del sistema sino que,
además, emitió algunas directrices que incidirán en las decisiones y orientaciones
de los gestores educativos en el ámbito nacional1. Esta última responsabilidad per-
mitió al instituto caracterizar un uso específico de información proveniente de las
evaluaciones, las cuales se conceptualizaron formalmente como las acciones “de
emitir juicios de valor que resultan de comparar los resultados de una medición u
observación de componentes, procesos o resultados del Sistema Educativo Nacional
con un referente previamente establecido”, de acuerdo con lo establecido en el ar -
tículo 6 de la ley que lo crea (Honorable Congreso de la Unión, 2013). Esta definición
legal dejó claro que los usos esperados de las evaluaciones producidas por el
INEE
serían de tipo conceptual e instrumental, es decir, permitirían aportar referencias
1 Véase
INEE
(s. f.).
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