La Escuela Intercultural de Diplomacia Indígena: academia, posdesarrollo y diálogo de saberes. - Vol. 26 Núm. 1, Enero 2014 - Revista Desafíos - Libros y Revistas - VLEX 557918426

La Escuela Intercultural de Diplomacia Indígena: academia, posdesarrollo y diálogo de saberes.

AutorBarraza Garc
CargoDossier tem
Páginas13(44)

The Intercultural School of Indigenous Diplomacy: The Academy, Post-development and Epistemological Dialogue

A Escola Intercultural de Diplomacia Indígena: Academia, Pós-desenvolvimento e Diálogo de Saberes

La discusión acerca del papel de la universidad como institución formadora y socializante--sobre todo en el zeitgeist (1) actual, caracterizado por la crisis estructural del paradigma moderno--ha movilizado a una cantidad ingente de teóricos e investigadores sociales procedentes de diversas regiones del planeta.

En dicho marco de fractalización teórica pueden distinguirse dos abordajes principales. Ambos sugieren estrategias divergentes a seguir desde la academia, distintas vías para responder a los desafíos planteados por este inédito rompimiento moderno.

En primer lugar--desde una óptica que podríamos denominar "conciliadora"--, la crisis del proyecto moderno es considerada parte de una crisis civilizatoria más amplia, lo que se traduce en una modernidad imperfecta/inacabada.

Desde esta perspectiva, la entronización de la "razón instrumental" (Horkheimer, 1973)--elevada a categoría estructuradora de las relaciones sociales--produce la perversión de los valores humanistas y filosóficos propios del movimiento moderno "ilustrado".

Así, la modernidad es despojada de su "capacidad creadora" (2)--filosofía democrática/liberal, autonomía, pensamiento racional objetivo/ cartesiano, universalismo y ordenamiento lógico del mundo--transmutando en una simple mercancía al servicio del capital trasnacionalizado.

Lo anterior conduce a la progresiva proletarización del espacio académico, cuyo discurso adquiere dos formas primordiales de existencia: el capitalismo y el totalitarismo burocrático (Zizek, 2005). Asistimos a la paulatina privatización de las instituciones educativas, la financiarización del régimen de estudiantado y la creación de un híbrido universidad-empresa que asegura la precarización laboral y fomenta la búsqueda de inversión externa por parte de las universidades (Fernández de Rota, 2009).

Ante este panorama sombrío, la labor de la academia consistiría en la construcción de "modernidades alternativas" capaces de liberar a la universidad de sus ataduras neoliberales y reorientar el saber desde lógicas distintas--incluso contrapuestas--a la utilidad productiva.

En términos habermasianos, (3) lo anterior significa transitar de un "interés constitutivo del saber" de carácter técnico a un saber fundamentado en la práctica crítica/emancipadora.

Se parte, por tanto, de una concepción liberal del elemento pedagógico, en donde los saberes académicos son abordados como un medio que permite a los individuos y a las sociedades alcanzar el desarrollo pleno de sus capacidades intelectuales. Solo desde la recuperación ontológica de esta "verdad moderna" la universidad podrá retomar su carácter revolucionario y ponerse al servicio de las comunidades humanas.

Este primer acercamiento mantiene incuestionados los procesos materiales e ideológicos de construcción epistemológica, por lo que el conocimiento académico se nos presenta como un saber ahistórico, neutral y universal. De este modo, la tarea básica de la universidad consiste en "hacer profesión" (Derrida, 2002) de una verdad única e incuestionada.

A la par, en el ámbito latinoamericano ha venido desarrollándose un corpus teórico--representado sobre todo en los análisis del grupo modernidad/colonialidad--que identifica la crisis de la modernidad con el progresivo cuestionamiento hacia las lógicas universales y totalizadoras que sustentan su discurso.

De acuerdo con este enfoque, el paradigma moderno es entendido como un proyecto eurocéntrico de carácter hegemónico y no como el producto neutral de un proceso emancipador e ilustrado que ha sido progresivamente expandido al resto del planeta. La modernidad desde esta perspectiva, aparece "desnuda", es decir, atada a prácticas locales históricamente constituidas que subalternizan la alteridad en aras de erigir al proyecto moderno como una "empresa humana" de carácter universal.

En dicho proceso hegemónico, el saber académico ha cumplido un rol fundamental, como un mecanismo jerarquizador y excluyente que reifica a saberes-otros culturalmente localizados y los posiciona como tradicionales, supersticiosos, carentes de valor, a priori condenados a su reclusión y desaparición.

El papel de la academia reside, entonces, en la instauración, reproducción y normalización de lo que Mignolo (2000) conceptualiza como "diferencia colonial", entendida como el "mecanismo cuya misión ha consistido en la clasificación de los sistemas culturales desde un pensamiento hegemónico, marcando la diferencia e inferioridad respecto a quien clasifica para justificar la colonización" (citado en Paruzzo y Engert, 2010, p. 1).

Dicha matriz colonial instaurada a partir de la dominación directa y posteriormente, mediante la estructuración de aparatos ideológicos que justifican el proyecto moderno desde lo moral, comienza a ser cuestionada por aquellos grupos socioculturales obligados a experimentar en la cotidianidad las "consecuencias perversas de la modernidad" (Beriain, 1996).

Otrora sometidos a regímenes de representación hegemónicos, tales poblaciones demandan su reconocimiento como "personas con derecho a existir en el presente". En otras palabras, la posibilidad de vivir en un mundo no-moderno en el que las relaciones sociales no funcionen como simples mercancías proletarizadas y desprovistas de valor cultural.

Desde esta perspectiva, la crisis de la modernidad sería resultado del progresivo cuestionamiento por parte de grupos tradicionalmente subalternizados de lo que Ramonet (1995) define como "pensamiento único", es decir, "la traducción en términos ideológicos, con pretensiones universales, de los intereses de un conjunto de fuerzas económicas, en concreto las del capital internacional" (p. 58).

A partir de la resistencia activa, estos grupos evidencian las "promesas rotas del desarrollo moderno" y, al mismo tiempo, dinamizan procesos de resistencia y reivindicación autonómica capaces de (re)localizar dinámicas constituidas en el ámbito trasnacional.

En lo que respecta al escenario educativo, la crisis del pensamiento moderno permite, en primer lugar, el cuestionamiento de la academia como un espacio legitimado en gran medida a partir de la reclusión/ unificación del saber.

Si bien es cierto que se han desarrollado iniciativas puntuales sustentadas en "prácticas educativas-otras" (4), es innegable que los procesos de democratización del conocimiento se encuentran aún en fase embrionaria, pues aún prevalece el modelo moderno de educación como esquema de disciplinamiento. (5)

Es importante señalar que la utilización del elemento pedagógico como una "estrategia de desarrollo" propia de la cruzada modernizadora ha provocado además la negación/destrucción de saberes locales orientados a la supervivencia cultural y el manejo equilibrado del territorio.

La denuncia de estos procesos subalternizantes fomentados desde el espacio académico moderno revela--en especial en países del llamado tercer mundo--la necesidad de implementar proyectos educativos decoloniales, que avancen en la construcción ya no de "modernidades alternativas" sino de "alternativas a la modernidad".

Desde esta perspectiva, la educación es entendida como un "procesofin en sí mismo", cuyo potencial reside en la capacidad de ampliar y generar nuevos canales de diálogo, convivencia e interacción que involucren sistemas epistemológicos-otros, tradicionalmente negados. Dicho proceso, implica por tanto una (re)localización del conocimiento académico, dimensionado histórica y culturalmente, con el fin último de situar a los saberes--ahora "desclasificados"--en relación de igualdad unos con otros.

En síntesis, el desafío de esta pedagogía decolonial consiste en:

Pensar no sólo "desde" la lucha de los pueblos históricamente subalternizados, también "con" sujetos, conocimientos y modos distintos de estar, ser y vivir, dando un giro a la uninacionalidad y monoculturalidad fundantes de la empresa educativa y su razón moderno-occidental-capitalista, para dar centralidad, más bien, a la vida y, por ende, al trabajo aún incompleto de la humanización y decolonización (Walsh, 2010, p. 93).

Como resultado de un proceso exhaustivo de reflexión colectiva que involucró el análisis crítico y decolonial del saber académico de acuerdo con los postulados deconstructivistas citados, la Universidad del Rosario ha puesto en marcha un instrumento pedagógico conocido como Escuela Intercultural de Diplomacia Indígena (EIDI), en alianza con diversas organizaciones indígenas que incluyen a la Confederación Indígena Tayrona (CIT) y el Cabildo Muisca de Bosa, entre otras.

Inaugurada en 2007, la Escuela ha conseguido posicionarse como un espacio de intercambio de saberes simétrico y plural, en donde la comunidad académica y las organizaciones indígenas comienzan a materializar la apuesta decolonial, establecen iniciativas pedagógicas concertadas que abogan por una (re)lectura crítica del mundo y, al mismo tiempo, desestabilizan las prácticas hegemónicas del saber universal, multiplicándolo.

Lo anterior reviste especial importancia en lo que respecta al Estado colombiano, un territorio diverso y multicultural que, sin embargo, presenta importantes índices de fragmentación y conflictividad social que dificultan el establecimiento de iniciativas interculturales dialógicas y concertadas.

Gracias al análisis exhaustivo de sus antecedentes y contenidos metodológicos, así como de sus principales retos a futuro, será posible situar a la Escuela Intercultural de Diplomacia Indígena como una iniciativa que avanza en la construcción, la reorientación y el fortalecimiento de procesos políticos y organizativos a partir de un ejercicio pedagógico caracterizado por su impronta decolonizadora y posdesarrollista.

De este modo, la educación se constituye como un proyecto político capaz de dislocar las lógicas...

Para continuar leyendo

Solicita tu prueba

VLEX utiliza cookies de inicio de sesión para aportarte una mejor experiencia de navegación. Si haces click en 'Aceptar' o continúas navegando por esta web consideramos que aceptas nuestra política de cookies. ACEPTAR