Visión comprensiva de la obra
| Autor | Álvaro Hernán Galvis Panqueva y Josep María Duart Montoliu |
| Páginas | 37-53 |
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Visión comprensiva de la obra
Álvaro Hernán Galvis Panqueva y Josep María Duart Montoliu
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o es un secreto que la educación superior, en la era de la información, no
ostenta el monopolio del saber; este está distribuido en múltiples medios y
por muchos canales, siendo el rol primordial de las instituciones de nivel terciario
ayudar a aprender a lo largo de la vida, asumiendo de forma activa y colaborativa la
apropiación, valoración y generación de conocimiento, así como la revaluación y el
desaprendizaje de lo que sea pertinente (Gros, 2015; Sun-keung Pang, 2016). Esto
suele hacerse trabajando alrededor de situaciones problemáticas relevantes y de
nal abierto, que tienen signicado local y encuadre global, donde la complejidad
suele exceder la posibilidad de hacer aportes unidisciplinares y se impone la cola-
boración multidisciplinar. Esto hace necesario desarrollar competencias disciplina
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res y transversales que ayuden a construir sobre la diferencia, y así aprender desde
la colaboración y a partir de distintos punto de vista (Chen, Calinger, Howard y
Oskorus, 2008; Brandenburg y Wilson, 2013; Lee e Im, 2014).
Hoy en día las instituciones de educación superior () no se pueden limitar
a servir a poblaciones de su entorno cercano y en modalidad presencial, pues
la ampliación de cobertura con calidad es un asunto de supervivencia (la oferta
educativa es cada día más global y en ella su oportunidad, calidad y costos hacen
diferencia), así como de compromiso social (el acceso y la participación en
educación superior de calidad son factores de desarrollo socioeconómico). En
este punto es donde el uso transformador de tecnologías digitales (Graham, 2006)
se convierte en una oportunidad estratégica, algo que puede hacer diferencia y
agregar valor para el cumplimiento de la misión de muchas : ofrecer educación
de calidad, independiente de la modalidad que se emplee. Las tecnologías
digitales pueden usarse convencionalmente, para hacer más de lo mismo, o
disruptivamente, para producir cambios de carácter cualitativo o cuantitativo y
que permitan expandir la oferta educativa a poblaciones que usualmente no tienen
oportunidades de aprendizaje (Lee e Im, 2014; Sun-keung Pang, 2016). En lo
cualitativo, el cambio tiene que ver con pasar de educación centrada en el docente
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Uso transformador de tecnologías digitales en educación superior
y en transmitir sus modelos mentales y actitudinales, a educación centrada en los
estudiantes y en su interacción con otros coaprendices (estudiantes y docentes),
para exibilizar el acceso y uso de información articulada y favorecer la generación
de sus propios modelos mentales y la valoración e integración de patrones de
comportamiento socialmente aceptados (Garrison y Kanuka, 2004; Osorio Gómez,
2008; Garcés-Prettel, Ruiz-Cantillo y Martínez Ávila, 2014; Kirkwood y Price,
2014; Aldana Vargas y Osorio Gómez, 2019; Galvis, 2018). En ambas dimensiones,
cualitativa y cuantitativa, el cambio educativo con apoyo de tecnología tiene que ver
con exibilizar curricular y pedagógicamente la oferta, para que los beneciarios del
proceso educativo puedan superar barreras espacio-temporales. Esto permite tener
acceso a información y a oportunidades de formación, interactuar con otros de
forma sincrónica o asincrónica, así como para tomar parte en una agenda global con
acotaciones locales como miembros de comunidades de coaprendices, que pueden
estar dispersos regionalmente, pero integrados alrededor de metas compartidas
(Díaz Villa, 2002, 2014). En este contexto, el reto de transformar con los
entornos y procesos de aprendizaje en educación superior excede al aseguramiento
de acceso a tecnologías de comunicación y de información, y se centra en sacarles
provecho educativamente, de modo transformador, el cual suele ser disruptivo.
Esto exige un cambio de actitud por parte de docentes y estudiantes, así como de
directivos y quienes se interesan por la educación superior (Graham, Woodeld y
Harrison, 2013; Liu y Chen, 2017; Galvis, 2018).
Oportunidades que brindan las modalidades enr iquecidas
con tecnologías de la información y la comunicación
Al hablar de modalidades de educación superior —tradicionalmente categoriza-
das como presencial, semipresencial, a distancia— en el contexto de los medios
para educar, surge la posibilidad de ir más allá de hacer cambios en la dimensión
espacio-temporal del proceso de aprendizaje (es decir, aquí y ahora/interacción
sincrónica vs. desde donde esté y cuando pueda/ interacción asincrónica). Si a esto
sumamos habilitadores tecnológicos digitales (computadores y soware, redes e in-
ternet), es posible hablar de ambientes presenciales de aprendizaje (), virtuales
() e híbridos () de aprendizaje, tomando en cuenta la mezcla y proporción
de actividades de aprendizaje que se llevan a cabo en ambientes virtuales y pre-
senciales (Galvis, 2018). En todos ellos, es posible contar con acompañamiento
educativo (docente, tutores, monitores, consejeros, compañeros de estudio), físico
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