?Ha cambiado el Plan Bolonia los resultados academicos en las asignaturas de estadistica?
| Autor | Garcia-Carro, Beatriz |
| Cargo | Aportes a la Investigacion y Docencia |
HAS THE BOLOGNA PLAN CHANGED ACADEMIC RESULTS IN STATISTICS SUBJECTS?
O PROCESSO DE BOLONHA MUDOU OS RESULTADOS ACADEMICOS NA MATERIA DE ESTATISTICA?
LE PROCESSUS DE BOLOGNE A-T-IL MODIFIE LES RESULTATS ACADEMIQUES DANS LES MATIERES STATISTIQUES?
Introduccion
El actual Espacio Europeo de Educacion Superior (EEES) supone un cambio sustancial en el planteamiento de la educacion superior, no solo porque unifica los criterios de implantacion en los paises de la Union Europea (ue), sino tambien porque trata de acercar el mundo universitario al mundo laboral, basandose en la participacion activa de los estudiantes, el trabajo colaborativo y el uso de las nuevas tecnologias. La implantacion del Plan Bolonia ha supuesto numerosos debates en la comunidad universitaria.
El objetivo de este trabajo es estudiar las evaluaciones en las distintas asignaturas de Estadistica Descriptiva que se imparten en la Facultad de Economia y Empresa de la universidad de A Coruna (UDC), comparando las cifras obtenidas en el plan de estudios anterior a Bolonia con las obtenidas una vez implantado el nuevo plan. Trataremos de averiguar si las tasas de rendimiento y las tasas de exito con el Plan Bolonia son mejores, peores o iguales a las obtenidas antes del plan; si se mejora el porcentaje de aprobados, el numero de convocatorias necesarias para aprobar, y si existen diferencias por razon de genero en las calificaciones, etc.
Los datos son proporcionados por el Rectorado de la UDC y corresponden desde el curso de 2006/2007 hasta el de 2011/2012; tambien utilizamos estadisticas publicadas por esta Universidad en su pagina web (UDC, 2015). El articulo describe la experiencia docente de un mismo grupo de profesores ante la aplicacion de metodologias docentes dispares: una basada en metodos tradicionales y otra centrada en la innovacion docente que conlleva el Plan Bolonia.
Despues de esta introduccion, en el epigrafe segundo repasamos el contexto de los cambios que introduce el EEES y, en concreto, las modificaciones docentes en asignaturas de indole cuantitativo, como la estadistica. El epigrafe tres se corresponde con el estudio empirico desarrollado a partir de los datos iniciales, incluyendo la evaluacion de los resultados. Por ultimo, se presentan las principales conclusiones y se muestra si los resultados obtenidos confirman o desmienten los planes de mejora propuestos por el Plan Bolonia.
Marco teorico
De acuerdo con Coll y Blasco (2009), la Declaracion de Bolonia sienta las bases para la construccion y desarrollo de un EEES que posibilite el reconocimiento de las titulaciones en todos los paises de la UE, asegure una formacion optima de los alumnos y favorezca su integracion en un mercado laboral sin fronteras; en definitiva, una Europa del Conocimiento que, manteniendo la diversidad cultural, facilite la movilidad de sus profesionales. La integracion de los distintos paises europeos en el EEES se estudio por distintos autores como Amaral, Neave, Musselin y Maassen (2009), Amaral y Neave (2009), Gornitzka (2009), Witte (2009), Witte, Huisman y Purser (2009), Rich (2010), Curaj, Scott, Vlasceanu y Wilson (2012), Agoston e Igret (2014), Jansen y Pruisken (2015).
En la European Higher Education (ehe) Conference, llevada a cabo en Bucharest en el 2012, los ministros responsables de la educacion superior de los 47 paises integrantes del EEES hicieron un balance de los logros del proceso de Bolonia y del acuerdo sobre las futuras prioridades del EEES. Estas nuevas prioridades han sido estudiadas por Zgaga (2012), quien se replantea los principios de la EEES y habla de una nueva etapa que comienza en el 2010 y que se asocia a nuevos retos de la educacion superior en el contexto europeo; mientras tanto, Blass (2012) cuestiona los 12 principios que sustentan el proceso de Bolonia en terminos de su sostenibilidad a largo plazo: en primer lugar, estan los problemas del mundo academico en si, como la libertad academica, la autonomia institucional, los valores academicos y comparabilidad; en segundo lugar, analiza los problemas que cuestionan el proposito de la educacion superior como un bien publico, con una responsabilidad publica; por ultimo, estan los problemas relacionados con los principales actores que influyen en el debate. El documento concluye con la identificacion de las areas que necesitan una reconsideracion en la siguiente fase del proceso de Bolonia, ya que las distintas partes interesadas esbozan posibles modelos para el futuro.
Para Rich (2010), el proceso de Bolonia es un proceso de cambio importante en la educacion superior europea, con el potencial de tener un impacto en todo el mundo. Sus propositos son la modernizacion de la educacion superior europea, el fomento del desarrollo de una alta calidad, la consolidacion de un sistema competitivo a nivel internacional, el apoyo la movilidad de los estudiantes y el trabajo. Tambien pretende fomentar el desarrollo personal y la promocion profesional de los estudiantes, ya que los sistemas nacionales de educacion superior seran mas compatibles. Jano y Ortiz (2007) senalan que la aplicacion del EEES en la tarea docente tiene como aspectos mas relevantes los siguientes:
* Adecuar las ensenanzas a la demanda de la sociedad de la informacion, para lo cual conviene aprovechar las oportunidades que aportan las nuevas tecnologias como transmisoras del conocimiento.
* Mejorar la calidad del sistema universitario como elemento clave de la creacion de un EEES.
* Utilizar como metodos de medida y evaluacion del aprendizaje los creditos del Sistema Europeo de Transferencia de Creditos (ects, por su sigla en ingles).
El marco del EEES actual implica, entre otros aspectos, un cambio del modelo educativo hacia una docencia mas participativa, que situe a los estudiantes en circunstancias analogas a las laborales; que fomente el trabajo cooperativo; que genere mayor responsabilidad e iniciativa de los alumnos; que implique un trabajo mas constante y favorable a la evaluacion continua, y que en definitiva se encuadre en la formacion basada en las competencias (Caballero y Garza, 2012). En este sentido, sanchez-sellero, sanchez-sellero, sanchez-sellero y Cruz (2014) afirman que el EEES es un sistema de ensenanza centrado en el desarrollo de capacidades, habilidades y competencias del alumnado. En el, el profesor facilita, incentiva, promueve, guia y motiva el trabajo de los estudiantes. Calderon y escalera (2008) consideran que no es posible innovar en el proceso de ensenanza-aprendizaje sin innovar simultaneamente en la actividad evaluativa, y los nuevos metodos de evaluacion no solo valoraran los conocimientos, sino tambien habilidades y aptitudes.
Diversos autores intentan observar los cambios producidos tras la implantacion del EEES en diferentes contextos. Martinez y viader (2008) reflexionan sobre el aprendizaje y la docencia despues de la entrada en el EEES; segun Hunter (2008), en el ambito del EEES, el giro necesario hacia sistemas didacticos centrados en el alumno implica la implementacion de entornos didacticos y fisicos, que permitan la ensenanza y el aprendizaje activo; el estudio de Perez Tabernero, Lopez, Urena, Ruiz, Caplloch, et al. (2008) analiza las principales ventajas e inconvenientes de los distintos procesos de evaluacion en asignaturas de los nuevos planes. Por su parte, Padilla-melendez, del Aguila-obra y Garrido-moreno (2015) fijan su objetivo en analizar como los estudiantes perciben el uso de las tecnologias de la informacion como herramientas de aprendizaje, cuales son las variables que determinan su aceptacion y uso, y si existen diferencias significativas en estos aspectos entre los alumnos de titulaciones de Diplomatura/Licenciatura (plan antiguo) y de Grado.
Si nos cenimos al ambito de la docencia en estadistica, antes de la implementacion del Plan Bolonia, Rumsey (2003) repasa la literatura sobre el aprendizaje y la ensenanza de la estadistica; MiIIs (2002) hace una revision del uso de las tic para ensenar estadistica y su potencial impacto en el rendimiento estudiantil; y en el articulo de Garfield y Chance (2000) se resumen las practicas de evaluacion en estadistica. Mooto (1997) consideraba necesario introducir cambios tanto en contenidos...
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