Pedagogías cotidianas y resistencias feministas
| Autor | Tania Pérez-Bustos |
| Páginas | 255-308 |
Capítulo 8
P
En el capítulo 7 mostré cómo las experiencias de mujeres popularizadoras evi-
dencian modos de negociación que contestan las lógicas hegemónicas feminizantes
y cómo estas construyen y caracterizan los discursos y prácticas educativas de la po-
pularización tradicional y emergente. Señalé estrategias de supervivencia, complejas
y contradictorias, que no siempre asumen posturas pedagógicas críticas deliberadas
que reconozcan la naturaleza intrincada del poder, sensibles y conscientes de la su
condición marginal y del lugar que ocupa n en la producción de conocimiento y, más
aún, en disposición de asumir ese reconocimiento como congurador de sus modos
de contestación, en otras palabras, que aspiren abiertamente a la transformación.
En este capítulo abordo experiencias de vida de mujeres popularizadoras en su
cuestionamiento deliberado de las lógicas con que se esta ndarizan e instrumentali zan
las prácticas educativa s, propias de los sistemas de producción de conocimiento y de
la feminización. Situadas en contextos especícos, esas experiencias han asumido
el compromiso pedagógico de problematizar cotidiana y subjetivamente el estatuto
epistemológico de ciertos conocimientos hegemónicos y la dinámica estructu ral que
margina y desconoce su experiencia educativa . Busco con ello resaltar que el potencial
pedagógico de ese lugar de enunciación, en el día a día y en la pequeña escala, nace
de su capacidad para mediar y cuestionar esas lógicas de dominación y acomodarse
a ellas, sabiendo que tienen grietas y no son homogéneas.
Una lectura tal permite pensar, por un lado, que la resistencia puede ocurrir más
allá de una tensión dicotómica con la dominación y, por tanto, que esta es posible en
sus intersticios, en sus puntos ciegos, e incluso se congura a partir de las ambigüe-
dades y contradicciones que implica estar justo ah í. Por otro lado, pensar el potencial
pedagógico de la pequeña escala, encarnado en las experiencias de vida de mujeres
concretas, deja también reconocer la existencia de dinámicas educativas no institu-
cionalizadas, base de dichos procesos de resistencia y concientización.
Las mujeres sobre las que versa este capítulo se ubican en una posición de frontera
similar a la planteada por Anzaldúa (1987 y 1997) y retomada por las pedagogías
feministas chicanas. Un lugar que, aunque no emula las tensiones territoriales que
soportan estas conceptu alizaciones, sí sirve de metáfora para comprender la hibridez
Tania Pérez-Bustos
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cultural que caracteriza estos sujetos y dene su subjetividad1. Esta condición se
expresa y despliega en la esfera cotidiana de maneras contradictorias, pero con una
potencialidad importante, en términos de la agencia femenina y, en consecuencia,
de la potencialidad pedagógica que esta favorece (Elenes, 2000). En este sentido, la
metáfora desde donde comprendo el lugar de enunciación de estas mujeres da cuenta
al menos de tres tensiones. En primer lugar, del punto de encuentro-desencuentro
entre sus experiencias de vida, como principal fuente de conocimiento, y aquello
que se reconoce como el saber legítimo, para el cual esta s experiencias son invisibles.
Allí, sus práctic as pedagógicas se construyen ambigu amente, reconociendo la tensión
entre estos dos estatutos epistemológicos e identicando sus posibles diálogos, sus
préstamos y dependencias, como mecanismos par a descentrar aquello que las margi-
na, pero siempre conscientes de que, para resistir y sobrevivir, para sacar adela nte sus
apuestas, no siempre basta con oponerse a lo que las desconoce. En segundo lugar,
la frontera como símbolo de las tensiones que encarnan las experiencias de esta s mu-
jeres y caracterizan su posición mediadora-marginal. Frontera como cruce y choque
de diferencias de género, etnia, región y edad, entre algunas posibles fuerzas que las
conguran, desde la s que se dene conscientemente su lugar de enunciación y desde
las que se constituye su postura crítica. Y, por último, en estrecha relación con lo
anterior, la frontera como el lugar de oposición desde el que se transgreden y se alteran
las relaciones de poder que marginan sus apues tas pedagógicas, oposición que acontece
de modos contingentes y frágiles, si se la mira a escala estructural, pero que opera
en función de tejer solidaridades y alianzas en la esfera de lo cotidiano desde las que
potencialmente se consigue transformar y ac tivar una creatividad social a nivel local.
Para desarrollar este argumento presento cuatro experiencias de mujeres popula-
rizadoras. Dos de ellas vinculadas a proyectos de popularización tradicional, desde
los que construyen su subjetividad como mujeres maestras y hacen conciencia de lo
invisible de sus apuestas pedagógica s para las instancias institucionales en los que se
inscriben. Ambas encarnan tradiciones coloniales particu lares. Meera Raj, en India,
cuestiona el trasfondo mercantilizado de las propuestas de ciencia divertida que ca-
racterizan su esc enario de acción, con su experiencia de mujer y maestra que se crió y
formó profesionalmente en escenarios educativos que emergieron y se consolidaron
en respaldo de la colonización británica. La historia de esta mujer, con quien abro el
capítulo, dialoga con la experiencia de Martha Perea, mujer afrocolombiana que ha
logrado realizar sus propuestas pedagógicas de etnoeducación en un contexto que
privilegia una noción centralizada y esquemática de la producción de conocimiento.
1 La noción de frontera emerge a l teorizar sobre la cond ición de marginal idad de las mujeres mestiz as,
chicana s, que viven simultáneamente entre dos mundos, lo que l as constituye en sujetos híbridos,
cuya identidad se cons tituye entre la opresión y la resistencia.
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3 De la fem inización a las me diaciones fem inistas
Las otras dos experiencias de popularización emergente se consolidan como tácticas
de rescate y valoración de lo doméstico y rebaten desde allí la pretendida neutralid ad
que la comunidad de software libre promulga sobre la producción de conocimien-
to tecnológico en cada contexto local. Por una parte, Hema en Delhi, contesta
las iniciativas de la comunidad de Linux-Chix en su país, movilizando desde allí
propuestas de política menor (Maurizio Lazzarato, 2006) de inclusión social de
las mujeres en su diversidad, y así pone en juego su propia condición de mujer,
madre soltera, sin formación en tecnología y perteneciente a una minoría étnica.
Esta historia es la contracara de la experiencia de Patricia Salazar en Bogotá, una
mujer que ha construido su lugar dentro de Colibrí articulando simultáneamente
sus apuestas pedagóg icas y políticas marc adas por corrientes de izquierda, como la
teología de la liberación, y sus intereses por transformar la cu ltura desde ambientes
de aprendizaje mediados por tecnologías de software libre.
Retomando las apuestas de las pedagogías feministas de reconocimiento de la
diferencia y en especial la noción de solidaridad, entendida como sisterhood (hooks,
1984, 1994) (véase capítulo 2), me interesa comprender los diálogos que estas mujeres
establecen y propician para encontrarse con otros sujetos y desde allí sostener sus idea-
les pedagógicos y políticos, que no pretenden ir más allá de la esfera cotidiana. Más
aún, quiero identicar y reconocer, en su diversidad y singularidad, la s conexiones y
los diálogos entre esas experiencias , para tejer otras posibles solidaridades, desde aquí,
desde estas letras. Aquí anida mi apuesta político-pedagógica.
Popularización tradicional: reconocerse maestras invisibles
Meera Raj: asumirse colonizada para descolonizar(se)
Como en muchas de las propuestas de popularización tradicional en India, la
de Agastya International Foundation no era una excepción en cuanto al número de
mujeres que hacían parte de su equipo de trabajo. La mayoría de programas de la fu n-
dación estaban asesorados, d irigidos y puestos en escena por hombres con formación
en ciencias; algunos cientícos, muchos maest ros. Entre ellos, estaba Meera, mujer de
casi 65 años que vivía sola en el campus de la fundación, ubicado en Kuppam, zona
rural de Bang alore. Cuando le pregunté a Ramji Raghavan, director de Aga stya, por
el papel de esta mujer allí, contestó que ella simplemente había quedado enamorada
del lugar y le había pedido que la dejara quedarse. Nunca me mencionó lo que hacía
para la fundación ni cuál era su perl. En todo caso, era inusual para India que una
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