El perfil de gesti
| Autor | Builes, Norely Soto |
Introducción
En las últimas décadas, los sistemas educativos en el mundo han experimentado trasformaciones fundamentales; en América Latina, por ejemplo, se han dado más de 170 reformas educativas, que han tenido tres grandes propósitos: la descentralización de la gestión administrativa, la autonomía escolar y la implementación de los sistemas de calidad en la educación (Pallarès-Piquer, Chiva-Bartoll, Planella, & López-Martín, 2019; Kradolfer & Geiss, 2016; Sacristán, 2013; Pinto, 2008; Pozner, 2000).
Es así como empieza a cobrar importancia la gestión educativa y el directivo docente como actor clave dentro del proceso de gestión de las instituciones educativas y del mantenimiento de la calidad de la educación, que ha incentivado la investigación en el plano nacional e internacional (Samier, 2017; Gunter & Fitzgerald, 2017; Hernández de La Torre & Murillo-Estepa, 2017; Herrera-Meza & Tobón, 2017; Yalçin, Bektas, Öztekin, & Karadag, 2016; López, 2013; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [oecd], 2014).
Wang y Bowers (2016) mapearon el campo de la investigación en administración educativa, a través de un análisis de las citas en revistas en la red, extrayendo 157.372 citas, de 5.359 artículos de revistas en 30 revistas de administración educativa, desde el 2009 hasta el 2013. En este estudio a gran escala, encontraron abundante evidencia de que la administración educativa es un campo permeable que interactúa íntimamente con subcampos de la educación como la educación urbana y la formación de docentes y con otras disciplinas como la economía, la sociología, la antropología y la psicología.
No obstante lo anterior, pocos son los trabajos que ubican los supuestos administrativos en que se apoyan los directivos para hacer su gestión (Gros-Salvat, Fernández-Salinero, Martínez-Martín, & Roca-Casas, 2013; Verger, Curran, & Parcerisa, 2015). En esta misma dirección, son también escasas las investigaciones que señalan cuáles son las características de gestión de ese directivo docente (ocde y Ministerio de Educación Nacional [men], 2016; Vázquez, Liesa, & Bernal, 2016; Wang & Bowers, 2016).
Colombia no se abstrae de dicha realidad; son contadas las investigaciones que se han llevado a cabo sobre las características de la gestión y el liderazgo del directivo docente (Ramírez-Cardona, Calderón-Hernández, & Castaño-Duque, 2 015 ; oecd, 2009) y en relación con la autonomía de los establecimientos educativos la Guía 34 (men, 2008) apenas insinúa algunas características de esta.
En consecuencia, la presente investigación caracteriza al directivo, ya que con la descentralización, la gestión de la institución y de la calidad de la educación ha quedado en manos de los organismos locales (Sifakakis, Tsatsaroni, Sarakinioti, & Kourou 2016; Verger & Normand, 2015), que en el caso de Colombia corresponde a las Secretarías de Educación departamentales y municipales, lo que conlleva que el directivo docente deba asumir múltiples funciones de gestión.
La pregunta que guio esta investigación fue la siguiente: ?Cuál es la relación entre el enfoque de gestión y las características personales y profesionales del directivo docente de las instituciones educativas de los municipios no certificados de Antioquia? El objetivo, en un primer momento, fue conocer las características de gestión de los directivos docentes de los municipios no certificados de Antioquia, partiendo de las áreas señaladas por la Guía 34, diseñada por el men (2008) pensando en el mejoramiento de las instituciones educativas del país, donde se plantea que los establecimientos educativos han pasado de ser instituciones cerradas a funcionar como organizaciones abiertas, que para cumplir sus propósitos requieren atender a formas de gestión que respondan a las dimensiones directiva, administrativa, académica y de comunidad; en un segundo momento, y a partir de la delimitación epistemológica de la teoría administrativa realizada por Sander (1996), el propósito fue clasificar la forma de gestionar de los directivos bajo tres enfoques a los que se denominó: funcionalista, estructuralista y crítico; en tercer lugar, se procuró determinar si las características personales como el sexo, los años de experiencia y la formación de posgrado se relacionan con la gestión que realiza el directivo docente.
Con respecto a las cuatro dimensiones de la gestión, es importante precisar que la gestión directiva hace referencia a la forma como la institución educativa es orientada; por su parte, la gestión administrativa tiene a su cargo todos los procesos de apoyo a la gestión; la académica, se relaciona con lo curricular y con el proceso de formación; por último, la de comunidad se encarga de las relaciones de la institución con el contexto. En cuanto a los tres enfoques de gestión, el funcionalista--al darle prioridad a la función--enfatiza en la relación medios/fines desde donde los recursos utilizados y los objetivos logran su máxima eficiencia y, desde allí, el mantenimiento y reproducción estructural de la institución educativa. En segundo lugar, el enfoque de gestión denominado estructuralista da importancia a los aspectos estructurales y materiales, guiando en términos económicos el sistema educativo; en este enfoque se prioriza la eficacia y la eficiencia. Por último, el enfoque de gestión crítica hace énfasis en el desarrollo y emancipación de los sujetos.
Con todos los elementos teóricos expuestos, se diseñó un cuestionario contentivo de 20 ítems en los que se abordó cada área de la gestión de la Guía 34, vista desde los tres enfoques de gestión expuestos, por lo que las alternativas de respuesta se redactaron teniendo en cuenta las cosmovisiones de los tres enfoques de gestión mencionados. Se realizó entonces una investigación de campo de tipo descriptivo e inferencial, en la que se aplicó el instrumento mencionado a directivos docentes de 242 instituciones públicas de los municipios no certificados de Antioquia, con la pretensión de conocer cuál es el tipo de gestión educativa que realizan.
Marco teórico y conceptual
Las características del perfil del directivo docente
Según la Real Academia de la Lengua (rae, 2017), el significado de la palabra perfil se asocia con la línea que marca el contorno de algo o alguien, permitiendo identificar sus rasgos característicos. Hablar entonces del perfil de gestión del directivo docente hace referencia a las características de la gestión del directivo de una institución educativa. La gestión educativa fue entendida en esta investigación como:
Una responsabilidad que compete principalmente al directivo docente. Por esta razón debe poseer las características personales, la experiencia profesional, los conocimientos y las capacidades específicas para gestionar los recursos, establecer las pautas de la organización y ejercer el liderazgo encaminado a la plena realización de los fines educativos. (Herrera-Meza & Tobón, 2017, p. 3)
Al revisar en la literatura las características de la gestión y el liderazgo del directivo docente, se encuentran normativas y políticas que han ido ilustrando desde los parámetros internacionales y nacionales de los diferentes países cuáles son sus particularidades. En el plano internacional, en Chile el Ministerio de Educación (2015) señala que el directivo docente debe estar en capacidad de establecer metas, rediseñar la organización, manejar el grupo de profesores, mantener la calidad, entre otras. La Secretaría de Educación Pública de México (2016) y la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa de España (2013) han planteado la responsabilidad de la gestión de las instituciones y el mantenimiento de la calidad como funciones primordiales del directivo. En esta línea, el Australian Institute for Teaching and School Leadership (2011) ha establecido los estándares de gestión en función de la visión, el conocimiento, la comunicación y el compromiso en el trabajo con la comunidad.
El Centro de Políticas y Prácticas en Educación (ceppe, 2013), en un estudio para la ocde, sintetiza en cinco dimensiones el desempeño de los directivos docentes: 1) una misión que realmente oriente, 2) generación de convenientes condiciones organizacionales, 3) una adecuada convivencia al interior de la institución, 4) el desarrollo propio de las personas, y 5) la gestión pedagógica.
En al ámbito nacional, la primera década del siglo xxi inicia con una serie de reformas que se introducen en las políticas educativas, un siglo que termina con orientaciones como las de la Guía 34 del men (2008), planteando que "se requiere un rector o director con un alto nivel de liderazgo y con un conjunto de habilidades y competencias que le permitan desempeñar todas sus funciones" (p. 25). Informes como Tras la excelencia docente (García, Maldonado, Perry, Rodríguez, & Saavedra, 2015) TALIS (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación [icfes], 2017) y el de la ocde (2016) evidencian que el gobierno colombiano ha empezado a reconocer el papel de la gestión escolar y las competencias del directivo docente como de gran influencia en la mejora de la calidad de la educación.
Asimismo, Ávila-Aponte y Sáenz-Obregón (2009) plantean que el énfasis en la acción de los equipos directivos va desde los que se orientan a las funciones de carácter administrativo hasta aquellos enfocados a lo pedagógico y, con poco conocimiento y habilidades en lo administrativo, pasan por una combinación de lo pedagógico y lo administrativo. Por otra parte, Miranda y Ramírez (2011) elaboraron, a través de los rasgos demográficos, socioeconómicos, académicos y profesionales, un perfil del directivo docente que labora en instituciones públicas y privadas de educación básica y media de estratos 1 a 4 en la ciudad de Santiago de Cali, en el que concluyen que los docentes del sector privado difieren en todas las características mencionadas de los del sector público.
Otros trabajos han encontrado que el liderazgo frente a su gestión y la...
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