Acreditación
| Autor | Isabel Goyes Moreno - Mireya Uscátegui de Jiménez |
| Páginas | 51-81 |
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los términos planteados para el campo educativo, se define en general, como un proceso tendiente a reconocer un alto nivel de calidad para los programas e instituciones que lo ameriten, a partir del cumplimiento de determinados estándares.
Como proceso, ella conlleva etapas tan importantes como la evaluación en sus distintas dimensiones (autoevaluación, heteroevaluación), propias de la dinámica académica. De hecho, el conocimiento es un camino permanente de confrontación, reconstrucción y creación, lo que se corresponde con un sentido epistemológico de la evaluación. Sin embargo la concepción misma de la acreditación surge nuevamente en un campo ajeno a la vida educativa. En efecto, los requerimientos del control de la calidad nacen de las necesidades específicas del mercado y de su necesaria competitividad.
Al amparo del paradigma positivista, la evaluación se convierte en un mecanismo de control, reducida a parámetros puramente cuantitativos y a conductas medibles y verificables.
"La evaluación es un concepto típicamente moderno y como tal, forma parte constitucional del modelo educativo napoleónico y sus variantes latinoamericanas. Evaluar (apreciar o calcular el valor de una cosa, según el Diccionario de la Real Academia Española) es aplicado a las acciones pedagógicas, al desenvolvimiento de las instituciones y políticas educativas, especialmente desde finales del siglo XIX, cuando la idea de "objetividad" crecida con la pedagogía positivistas se asentó en las teorías pedagógicas. Si la objetividad era posible, mas allá de la subjetividad de las personas que ocupaban los lugares de los jueces, se podrían desarrollar modelos generales que permitieran separar fácilmente lo bueno de lo malo, lo eficaz de lo ineficaz, lo educable de lo no educable..." (KROTSCH y PUIGGRÓS: 1994)
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Hoy la evaluación se resignifica como una categoría de concepción neoliberal, y en tal virtud es la manifestación fehaciente de las argumentaciones políticas de dicho modelo. En esta perspectiva cobran vigencia términos como eficiencia y eficacia, propiedades de las que, según el Estado, carece la educación, lo que justifica el redireccionamiento del control estratégico para adecuar los sistemas educativos en general y las universidades en particular, a las precitadas políticas económicas.
No obstante, es claro que toda evaluación institucional o de programas, dada la naturaleza reflexiva de la universidad constituye un espacio privilegiado para el mejoramiento de la calidad, toda vez que planteada en los niveles de auto y heteroevaluación, permite una mirada sobre sí misma y frente a la sociedad y al Estado. Su doble dimensión evaluadora obliga además, a establecer análisis objetivos que conducen a procesos participativos y planificados de cambio.
La acreditación en Latinoamérica ha suscitado profundas polémicas en las universidades, debido fundamentalmente a tres aspectos: el carácter político que supuestamente entraña; a su origen externo, toda vez que este proceso no surgió de la dinámica propia de la vida universitaria, aún tratándose de la acreditación voluntaria; y a la restringida noción de calidad centrada en aquellos resultados cuantificables, que no contemplan en su totalidad las complejas racionalidades académicas y la intangibilidad de los procesos pedagógicos. En general, estos países perciben la acreditación como atentatoria de la autonomía universitaria y suponen por lo mismo, el establecimiento de unas nuevas relaciones con el Estado, las que en últimas se teme puedan incidir en la planeacion institucional y en la distribución del gasto público.
Desde otro punto de vista, la acreditación podría reafirmar la autonomía universitaria en tanto que ella es simultáneamente un reconocimiento a la responsabilidad y una exigencia de la misma; en esta perspectiva, la acreditación se convierte en una oportunidad de continuo mejoramiento que genera procesos evaluativos alternativos, cuyo horizonte prioritario deberá ser el desarrollo autónomo del ser humano, de la ciencia y de la cultura, mediante la asunción de lógicas horizontales y colegiadas.
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4.1. Acreditación: Contexto mundial
4.1.1 Referentes Internacionales
La acreditación aunque con variadas finalidades, ha tenido en el mundo como propósito central el mejoramiento de la calidad educativa. La relevancia que en la última década ha tomado el tema, está ligada a las reformas jurídicas que en cada caso, pretenden adecuar el sistema educativo a sus metas de desarrollo económico, frente a las cuales la educación constituye una herramienta estratégica para la producción, de donde se establece una nueva perspectiva en las relaciones Estado-Sociedad-Educación.
No es casual entonces, que estos procesos de acreditación hayan tenido su origen en la tradición anglosajona: Gran Bretaña y Estados Unidos, convirtiéndose rápidamente en una experiencia mundial.
No obstante, se perciben fácilmente diferencias políticas y estructurales en estos procesos dependiendo de factores como, la fuente de la iniciativa, el concepto de autonomía, los propósitos, los procedimientos adelantados y las consecuencias, dando origen a dos grandes grupos:
a) La acreditación en los países europeos y norteamericanos, nacida básicamente del interés de agremiaciones profesionales o de las mismas instituciones, en cuyo caso la acreditación se efectúa por parte de agencias privadas. De esta manera, la acreditación se convierte en un factor competitivo para el mercado laboral. Al interior de este grupo, Luis Enrique Orozco establece tres modelos básicos: el americano, el europeo-continental y el británico.
El modelo americano busca mejorar programas o instituciones y dar fe pública de su calidad; la evaluación propicia y verifica el alcance de las metas institucionales o de estándares gremiales. Se focaliza en un aspecto, ya se trate del procesos educativo, de la investigación o de los aspectos administrativos y se desarrolla mediante autoevaluación y evaluación de pares. Solo excepcionalmente los resultados de la acreditación se constituyen en un medio para la distribución de recursos marginales.
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En el caso europeo continental la finalidad de la acreditación es certificar calidad frente al Gobierno y frente al usuario. Su marco de referencia son las exigencias de los gremios profesionales. Se focaliza en los programas académicos, los cuales son sometidos a la evaluación externa de pares, con solo ocasionales experiencias de autoevaluación y de contrastación académica; la redistribución de recursos con base en los resultados de acreditación es esporádica.
El proceso británico pretende mantener estándares de credenciales académicas reconocidas nacionalmente, evaluar y emitir juicios sobre las características de los cursos y programas de investigación y establecer parámetros diferenciales de calidad. Recurre al empleo de indicadores cuantitativos; se focaliza en la calificación de costos y en la administración de la investigación, mediante análisis comparativo del desempeño.
b) La acreditación en los países latinoamericanos, está mediada por la concepción de autonomía institucional opuesta a intromisiones externas, lo que le otorga a estos procesos un sentido particular. Brasil ostenta una importante trayectoria surgida de su cultura evaluativa, aunque ella sea limitada a procesos académicos internos y a exigencias gubernamentales para su funcionamiento; en este país la evaluación con fines de acreditación es exclusiva de los niveles de postgrado. En otros países como Méjico, Chile, Venezuela, Ecuador, Bolivia, Argentina y Colombia, la acreditación comienza a desarrollarse, no sin tropiezos.
En general en América Latina, la acreditación busca mejorar la cuestionada calidad de la educación universitaria y su sentido de pertinencia social, por cuanto se le señala su poca contribución al desarrollo regional. Otras circunstancias que han afianzado la urgencia de la acreditación, se refieren a las nuevas relaciones Estado-Educación Superior, visibles a través de medidas como, la reducción de aportes por parte de los distintos Estados y la asignación de recursos ya no de manera inercial, sino como resultado de la evaluación de gestión, todo ello como consecuencia del actual papel del Estado neoliberal
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sustituto del anterior Estado paternalista. Con igual incidencia aparece el debilitamiento de la legitimidad educativa no solo ante el mismo Estado, sino también frente a la sociedad y los estudiantes.
Además de los factores exógenos señalados, existen otros de carácter interno universitario que han propiciado el proceso de acreditación en estos países: el ejercicio de un sentido académico de la autonomía, que ha impulsado a las instituciones a repensarse y a reinventarse en la dinámica de un conocimiento, de una ciencia y de una sociedad que se inagura cada día; el desarrollo de un pensamiento crítico frente a una realidad social injusta y excluyente, respecto a la cual se pretende recuperar el liderazgo en aras a su transformación.
En lo que se refiere a los procedimientos, en estos países la acreditación está precedida de procesos evaluativos con participación de las instituciones que se autoevalúan, de las comunidades académicas se realizan la heteroevaluación, y del Estado que hace público el reconocimiento de la calidad.
Finalmente y según el nivel de avance de los procesos de acreditación en América Latina, Luis Enrique Orozco reconoce cuatros grupos:
"El primer grupo estaría conformado por Chile, Colombia, Méjico y Puerto Rico, países que han establecido sistemas formales de evaluación y acreditación con amplia participación del Estado. El segundo grupo lo integran Argentina y Venezuela; en el primero la ley ha incorporado la acreditación y por medio de la Comisión Nacional de Evaluación está por iniciarse una experiencia amplia en este sentido con el apoyo de...
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