Instrucción y educación: o del gobierno pedagógico de todos y de cada uno
| Autor | Carlos Ernesto Noguera Ramírez |
| Cargo del Autor | Licenciado en Psicología y Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá, Colombia), magíster en Historia de la Universidad Nacional de Colombia y doctor en Educación de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil) |
| Páginas | 75-146 |
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INSTRUCCIÓN Y EDUCACIÓN:
O DEL GOBIERNO PEDAGÓGICO DE TODOS
Y DE CADA UNO
Del mismo modo que el mundo entero es una escuela para
todo el género humano, desde el comienzo hasta el fin de los
tiempos, para todo el género humano, cada edad de su vida
es una escuela, desde la cuna hasta el sepulcro. Ya no basta,
por tanto, repetir con Séneca: no hay ninguna edad que sea
demasiado tardía para aprender, sino que lo que hay que decir
es: todas las edades están destinadas a aprender y, los mismos
límites son puestos al hombre para vivir que para estudiar.
CoMenio, Pampedia
Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender
durante toda su vida. La idea de educación permanente es la
clave de arco de la Ciudad educativa.
Faure, Aprender a ser. La educación del futuro
En la era de la “sociedad del aprendizaje”, en este momento his-
tórico en el cual la educación es considerada como uno de los
derechos fundamentales, parece obvio que toda la población,
sin excepción, pase por la escuela. Pero esta idea, la necesidad de
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que tal cosa acontezca, es un hecho relativamente reciente y hasta
curioso en la historia de la humanidad. ¿Cómo y por qué apareció
en la historia de Occidente la necesidad de enseñar todo a todos
a través de un método único y en un espacio cerrado y aislado
bajo la dirección de un maestro? Alejándonos de las perspectivas
centradas en el progreso de la humanidad y en la evolución lineal,
separándonos de una idea teleológica de la historia, sería preci-
so reconocer que múltiples factores, entre el azar y la necesidad,
llevaron a tal estado de cosas. Algunos historiadores contempo-
ráneos de la educación señalan que el movimiento masivo de es-
colarización de la población, movimiento que despegó a partir
del siglo xViii bajo el auspicio de la expansión del pietismo y el
puritanismo, tuvo, sin embargo, su verdadero inicio durante los
siglos xVi y xVii (Melton, 1988; Hunter, 1998). Según Hunter, el
surgimiento de ese movimiento estuvo íntimamente relaciona-
do con la expansión de lo que Foucault llamó las “disciplinas”:
El surgimiento de una educación popular en Estados como Prusia
y Austria no coincidió ni con el capitalismo ni con la industrializa-
ción y, de hecho, con ningún otro agente historicista que tratara de
convertir la educación en uno de los polos de su gran dialéctica. Y
aunque el surgimiento de los sistemas escolares cristianos pudiese
haber coincidido aproximadamente con la aparición del Estado
administrativo, tales sistemas fueron el producto de una historia
autónoma, al menos por lo que se refiere a su inspiración inicial y
a su organización. Fueron la expresión y el instrumento de un es-
fuerzo específicamente religioso por cristianizar a los campesinos
europeos. Formaron parte de un movimiento mucho más amplio
a través del cual las iglesias reformadas trataron de transferir la
disciplina espiritual a la vida cotidiana, utilizando los mecanismos
administrativos de la parroquia para organizar las escuelas domini-
cales, primero, y las escuelas diurnas parroquiales posteriormente.
(Hunter, 1998, p. 82)
En su curso titulado El poder psiquiátrico (1973-1974), el pro-
fesor Foucault había señalado la procedencia religiosa del “poder
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disciplinar” y su extensión, más allá de los monasterios y durante
los siglos previos a la Reforma, hacia las distintas comunidades
laicas, como parte del proceso de cristianización iniciado en el
siglo xiV, particularmente con el movimiento de los Hermanos
de la Vida Común. Teniendo en cuenta que tal proceso de dis-
ciplinarización de amplios sectores de la población implicó una
transformación de las costumbres, una intensa y extensa morali-
zación de la población y su alfabetización, tal proceso puede ser
leído, también, como un proceso de pedagogización social. A fin
de cuentas, y como es analizado en un capítulo anterior, la discipli-
na, en el marco de la vida cristiana donde nació y se perfeccionó,
era una técnica pedagógica que requería cierta severidad y ciertas
condiciones particulares de ejercicio. Según esta idea, y sirvién-
dome del trabajo de Senellart (2006) sobre las artes de gobierno,
señalaré las líneas más generales del desarrollo del proceso de
pedagogización —disciplinarización— de la población europea
entre los siglos xiV y xVii, proceso que llevó a la constitución de
lo que se podría denominar una “sociedad de la enseñanza” o
sociedad enseñante.
uMBral teCnológiCo del arte de eduCar
En el paso del umbral tecnológico del poder disciplinar1 es po-
sible el encuentro y la articulación de dos procesos: la expansión
1 En su curso Defender la sociedad, el profesor Foucault decía: “Ahora bien, entre
los siglos xVii y xViii se produjo un fenómeno importante: la aparición —habría
que decir la invención— de una nueva mecánica de poder, que tiene procedi-
mientos muy particulares, instrumentos completamente novedosos, un aparato
bien diferente y que, creo, es absolutamente incompatible con las relaciones de
soberanía. Esta nueva mecánica de poder recae, en primer lugar, sobre los cuer-
pos y lo que hacen más que sobre la tierra y su producto. Es un mecanismo que
permite extraer cuerpos, tiempo y trabajo más que bienes y riqueza. Es un tipo
de poder que se ejerce continuamente mediante la vigilancia y no de manera
discontinua a través de sistemas de cánones y obligaciones crónicas. Es un tipo
de poder que supone una apretada cuadrícula de coerciones materiales más que
la existencia física de un soberano y define una nueva economía del poder cuyo
principio es que se deben incrementar, a la vez, las fuerzas sometidas y la fuerza
y la eficacia de quien las somete” (Foucault, 2000, p. 43).
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