Popularización y escenificación educativa feminizada
| Autor | Tania Pérez-Bustos |
| Páginas | 163-207 |
Capítulo 6
P
En el capítulo anterior mostré cómo las funciones asignadas y el lugar otorgado
a la popularización en la política cientíca y en las plataformas comunicativas de
la comunidad de software libre tácitamente hacen de esta una práctica feminiza-
da. Tal mecanismo pone estas prácticas educativas al servicio de la producción de
conocimiento, al tiempo que ratica estereotipos femeninos desde los que se avala
una idea de mujer madre, de clase media o media alta, cuya misión civilizadora es
propagar y reproducir la cultura considerada más legítima. Tal lectura feminista de
la popularización es una manera de dialogar y poner en perspectiva, situadamente,
las discusiones que sobre estas práctica s se han generado en otros contextos (Hilgart-
ner, 1990; Bensuade-Vincent, 2001; Lewenstein, 2003) y que han derivado en una
aproximación universalizante de la popularización, la cual, aunque reconoce la exis-
tencia de modelos híbridos que esquematizan la relación ciencia-público, no siempre
considera los patrones culturales que denen dichos modelos, mediados como está n
por relaciones de poder generizadas a escala local y global.
Unido a ello, ese estatus feminizado de la popularización que instituyen los dis-
cursos sobre producción de conocimiento también se congura en la manera como
se enuncian educativamente tales práctica s y, más aún, según los modelos didácticos
que privilegian y orientan su puesta en escena. A ntes de adentrarme en este punto,
me interesa llamar la atención sobre el simulacro de autolegitimación que tiene lugar
cuando estas prácticas se asumen educativamente, esto considerando el estatus des-
valorizado que ocupan dentro de los Sistemas Nacionales de Ciencia y Tecnología
(SNCT) y las comunidades locales de software libre. En este sentido, las experien-
cias de popularización, al no estar articuladas institucionalmente a la producción
de conocimiento y al ubicarse al margen de lo que estos escenarios priorizan, se
realizan como prácticas educativas, en una estrategia para gestionar recursos que les
permitan sobrevivir. Para ello, estas experiencias entablan diálogos y negociaciones
de nanciación con instituciones educativas de diferente orden –con colegios y es-
cuelas directamente o con ocinas encargadas de la administración de los sistemas
educativos, a escala local, regional, nacional e incluso internacional–, pero también
Tania Pérez-Bustos
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con la inversión privada, apelando allí a la dimensión educativa de la Re sponsabilidad
Social Empresarial o a l altruismo.
Este simulacro, que apela principalmente a la supervivencia económica, se sostiene
sobre una paradoja que opera en múltiples niveles. Por un lado, al nombrarse como
práctica educativa, en oposición a un escenario escolar que se concibe en crisis; por
otro, al apelar a propuestas educativa s que se asumen como dinamizadoras de la crisis,
en cuanto proveen recursos educativos con los que la escuela no cuenta, los cuales se
enuncian con el poder de alcanzar metas de aprendizaje, socialización y sensibiliza-
ción frente a la ciencia y la tecnología, de modos más ecientes que lo que lo hace el
escenario escolar. Más aú n, aunque estas propuestas tienen resonancias en modelos de
aprendizaje constructivista s y activos, su principal referente es un paradigma empírico
inductivista de producción de conocimiento cientíco tecnológico que desconoce
su dimensión histórica, social, política y cultural. Este ejercicio de autolegitimación
educativa, que recurre a una supuesta legitimidad de l a ciencia y la tecnología –y a un
modelo particular de est as–, como estrategia para salvar u n escenario en decadencia,
se realiza con un leng uaje publicitario en donde se evocan aspectos emocionales rela-
cionados con el espectáculo, la diversión y el entretenimiento, que ratican el papel
instrumental que ocupan la s prácticas educativas en la dinamiz ación del capitalismo
contemporáneo, en especial en su capacidad de generar imá genes sobre el conocimien-
to y la subjetividad, de formar sujetos consumidores acríticos de ciencia y tecnología
y de reproducir relaciones de poder entre regiones.
Retomando estas paradojas, en este capítulo exploro etnográcamente varias
experiencias de popularizaciones, ta nto tradicionales como emergentes, para mostrar
la manera en que ellas se construyen como educativa s, y analizo cómo ello ratica su
estatus feminiz ado. Así, presento experiencias tradicionales y emergentes que respon-
den a los dos elementos centrales de este proceso: en primer lugar, a la subordinación
de las prácticas educativas a paradigmas androcéntricos de conocimiento cientíco
tecnológico, como pasa en los modelos de Hands-on-Science de la popularización
tradicional y en las dinámicas de iniciación de nuevos usuarios en la comunidad de
software libre que promueven modelos de autoaprendizaje; y en segundo lugar, al
aspecto emocional con que las experiencias se posicionan educativamente, de modo
instrumental y apolítico, al promover un acerca miento a la ciencia con una idea estan-
darizada de placer, diversión y colaboración, propios de la industria contemporánea
del “edutenimiento”1. Se trata de modelos de ciencia divertida, en la popularización
1 El edutenimiento reere a u n híbrido entre educación y entret enimiento, que se soporta sobre la
generación de materia les educativos que usan la idea de juego como su pr incipal inspiración para
propiciar ambientes de aprendi zaje. El propósito de este tipo de propuestas educ ativas es atraer la
atención de quienes aprenden apela ndo a sus emociones con diferentes her ramientas didác ticas, que
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2 Prácticas educativas feminizadas
tradicional, y de ambientes de aprendizaje colaborativos, en el softwa re libre. Al nal
del capítulo, conecto las dos experiencias, para precisa r cómo la popularización hace
posible educativamente la dicotomía entre lo androcéntrico y lo feminizado.
Escenificaciones educativas de la popularización tradicional
Como se vio, la enunciación educativa de los escenarios de popularización tra-
dicional determina una serie de propuestas didácticas y estas desarrollan un tipo
de relaciones entre sujetos y subrayan ciertos contenidos, al tiempo que presuponen
visiones especícas de ciencia y tecnología. Por su parte, ello contribuye a congura r
sesgos de género que refuerzan la idea de femini zación. Dos casos de popularización
tradicional en India y Colombia ilustran et nográcamente esta dinámica, pero, antes
de abordarlos, hay que hacer algunas precisiones generales.
La enunciación educativa de las experiencias de popularización tradicional se
ha caracterizado por incorporar un lenguaje propio de los modelos de aprendizaje
constructivista. Este ejercicio no deliberado parte de que este tipo de propuestas
didácticas de popularización propician un acercamiento autónomo al conocimiento
y un aprendizaje por descubrimiento. Ambos supuestos se apoyan en una serie de
dinámicas consideradas como sociales, entre las que se incluye la colaboración y el
trabajo en equipo. Estas, por su parte, soportan un ejercicio progresivo en el que se
aanza n y desarrollan procesos cognitivos relacionados con la comprensión, reexión
y solución de cierto tipo de problemas. Dos asuntos se deben resaltar aquí en relación
con estos supuestos educativos.
En primer lugar, dichas premisas se han esquematizado y estandarizado en dife-
rentes propuestas de popularización tradicional implementadas en distintos escena-
rios, principalmente bajo el supuesto de que esta es la forma más propicia de educar
en ciencia, en cuanto proceso que emula el quehacer cientíco en sí o un quehacer
cientíco en particular. De las apuestas de Harding (1998) y Haraway (1996) por
provincializar y reconocer la s subjetividades que amparan l a ciencia moderna se sigue
que la popularización da mayor visibilidad y estatus – artilugios propios del mercadeo–
se enuncian como intera ctivas y que, como lo señalan Buc kingham y Scanlon, e stán sujetas a una
obsesiva insiste ncia en que el aprendizaje sea conc ebido como inevitablemente divert ido (citados
por Zühal Oka n, 2003, p. 255). Como señalaré má s adelante, en el actua l capitalismo esta noción
de edutenimiento se ha conver tido en un eslogan para publicita r los escenarios de populari zación
que no tiene ninguna r eexión pedagógica siste mática de fondo.
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