Estudiantes: fuentes y recuerdos
| Autor | Ariel Sánchez Meertens |
| Cargo del Autor | Antropólogo de Universidad Nacional de Colombia con maestría en Estudios de Conflicto y Derechos Humanos en la Universidad de Utrecht (Países Bajos) y doctorado en Antropología de la misma universidad |
| Páginas | 139-176 |
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CAPÍTULO 3. ESTUDIANTES:
FUENTES Y RECUERDOS
Gladys pidió su atención mientras tenían abierto el texto
en la sección sobre el proceso de paz y les preguntó a los
alumnos qué tanto sabían sobre el conflicto armado interno.
En el fondo del salón Luis Fernando levantó finalmente la
mano y preguntó: “¿Qué es el conflicto armado?”
(Michelle Bellino, 2014)
Un rector y antiguo docente en el este de Sri Lanka alguna vez me
dijo que para dejar atrás el conflicto y la guerra en ese país se ne-
cesitaría que aquellos nacidos entre 1985 y 1987 fallecieran. Para
él la clave de la superación de la confrontación armada dependía
más de la desaparición de una generación, que de cambios en la
esfera política, económica o social. Del mismo modo, muchas de las
personas con las que hablé durante mi investigación insistían vehe-
mentemente en que yo estaba desperdiciando mi tiempo al explorar
la transmisión intergeneracional del conflicto porque, según ellos,
la nueva generación no sabía absolutamente nada sobre su histo-
ria. Otros, en cambio, me recalcaban que mi enfoque era erróneo
puesto que el conflicto no se enseña o aprende, sino que se vive.
Me preguntaba entonces si era acaso posible que tanto en Sri
Lanka como en Colombia los únicos preocupados por la historia
del conflicto y su transmisión fueran, por un lado, los académicos
con su discurso especializado y una audiencia limitada; o, por el
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Ariel Sánchez Meertens
otro, los actores armados con sus narrativas doctrinales y prácticas
coercitivas. ¿Puede una estudiante, digamos en Corinto, Cauca, ser
testigo de violencia a su alrededor, toparse con la propaganda de la
insurgencia o del paramilitarismo y luego presenciar una clase de
historia en la escuela que desconozca la turbulencia social de las
últimas décadas, como si esas dinámicas estuvieran por fuera de
la historia? ¿Puede esta estudiante regresar a casa, ver televisión,
conversar con su familia sobre sus días y aun así ser completamen-
te agnóstica de los cursos del conflicto en Colombia? De alguna
manera mi incredulidad frente a estas suposiciones que dominan la
opinión pública fue lo que me impulsó a indagar por las conexiones
entre la guerra y la transferencia de conocimiento intergeneracional.
Lo primero que debía tener en cuenta era que preguntarles a los
adultos por la visión de los jóvenes claramente genera sus propias
distorsiones. Ya la antropóloga Carolyn Nordstrom anotaba que
si bien los adultos tienden a tratar a los niños como si no tuvieran
ni filosofías ni emociones propias sobre la guerra, ellos en realidad
desarrollan comentarios sociales extraordinarios sobre las situaciones
en las que se ven inmiscuidos (Eyber & Ager, 2004). Posiblemente
muchos de los adultos sean reacios a permitir que los niños rindan
testimonio sobre la guerra por la culpabilidad de no haber podi-
do protegerlos de sus horrores. Sin embargo, es crucial investigar
ese “mundo político de los niños, adolescentes y jóvenes” porque,
aunque pareciera nunca considerarse, ellos pueden llegar a jugar
un papel transformador en la producción y reproducción de las
culturas y sus saberes (Boyden, 2004, pp. 248-255).
Por lo demás, al igual que los maestros, los estudiantes también
tienen su propio repertorio de acciones para navegar las dinámicas
bélicas. Así, por ejemplo, algunos niños en Cambodia desafiaban
el Khmer Rouge escapándose de los centros de adoctrinamiento, y
una vez de vuelta en sus comunidades se hacían pasar por sordos,
mudos o idiotas para evadir la atención de las autoridades y así
evitar ser torturados o ejecutados. Es claro entonces que más allá
de encasillarlos como víctimas indefensas, necesitamos saber más
sobre las competencias cognitivas y sociales de los niños en con-
textos de guerra, porque, como lo sentencia Reynolds, “la niñez no
es otro país” (Reynolds, 2004).
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Los saberes de la guerra
Antes de presentar los hallazgos es importante resaltar que la
conexión entre la educación formal y otras formas de transmisión de
conocimiento es escasamente explorada en contextos de conflicto.
Además, cuando se examinan las prácticas discursivas asociadas a
esa conexión, no solamente se debe atender la producción de tex-
tos y su distribución, sino también su consumo (Fairclough, 2008,
p. 71). Sin embargo, ese último eslabón de la cadena raramente es
estudiado en los diversos análisis de conflictos o en la literatura
sobre las representaciones de la historia en los textos escolares. Es
necesario, por ende, identificar —y no presumir— el repertorio
efectivo de transmisión, revisando las fuentes que la juventud usa
y referencia conscientemente, con el fin de obtener conocimiento
sobre la historia del conflicto. Esto implica preguntarse por lo que
conocen los niños y jóvenes, y por cómo lo conocen; preguntarse
por sus fuentes, por lo vivido y lo aprendido; preguntarse por el
pasado que se incorpora y el futuro que se proyecta.
fuentes De los saberes y moDos De aprenDizaje
Un estudiante en Barbacoas señaló sobre la historia del conflicto
que “se aprende porque es imposible hacerse el de la vista gorda
con tantos problemas; como sea, uno aprende”. Asimismo, uno de
sus compañeros destacó como fuente de conocimiento de la guerra
“el diálogo con los sabedores de la región”, aunque claro, acom-
pañado de la televisión. En Chaparral, la llave de la transmisión la
tuvo el profesor de filosofía, que les enseñó a sus pupilos “todos
los conflictos que hay en nuestra sociedad”. Para un alumno en El
Tambo, sus fuentes más importantes de conocimiento al respecto
han sido su padre, sus abuelos o los testimonios de familias vícti-
mas de la violencia. Entretanto, para varios jóvenes en Iscuandé,
el aprendizaje se dio en carne propia, “porque yo misma fui vícti-
ma del conflicto”. De hecho, en esta población ningún joven dijo
aprender sobre el conflicto de sus profesores o de la institución
educativa a la que pertenece. En Istmina, en cambio, hay un em-
pate entre la televisión y los educadores como fuentes primordiales
de los saberes de la guerra; en Planadas y San Carlos, el aprendi-
zaje es fundamentalmente testimonial; mientras que en La Uribe
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