Sentencia de Tutela nº 085/23 de Corte Constitucional, 27 de Marzo de 2023

Hechos probados

1. La señora Lucía es madre del niño G.,[2] quien fue diagnosticado con “síndrome L.K.,[3] razón por la cual “no hablaba y los médicos [l]e indicaron que lo más probable es que ya no volviera a recuperar el habla”.[4] La representante legal del niño mencionó que, con el propósito de que su hijo aprendiera la lengua de señas, en septiembre del año de 2020, solicitó un cupo para él en la Escuela de Santa Teresa “en el programa de sordos”.[5]

2. El niño fue ubicado en el salón multigrado de la Institución en la que se encuentran los estudiantes en condición de discapacidad auditiva desde transición hasta cuarto de primaria, quienes interactúan en lenguaje de señas, y cuentan con el acompañamiento de una docente y tres “modelos lingüísticas con discapacidad auditiva.”[6]

3. La madre indicó que, pese al pronóstico médico, su hijo recuperó las habilidades de comunicación, por lo que solicitó a la institución el cambio del niño a un curso de educación regular. Ese ajuste no se realizó de manera inmediata y el niño terminó el año escolar 2021 en el salón multigrado.[7]

4. En el escrito de tutela la madre señaló que, al haber participado en el salón multigrado a través de su hijo, notó “una serie de actos discriminatorios y excluyentes hacia la comunidad sorda de la institución por lo menos en lo que se refiere al multigrado el cual a su vez por la organización demuestra poco avance sobre todo para los estudiantes menores ya que como ya lo mencioné la carga para una sola profesora de 6 grados es muy pesada por lo que la mejoría académica se hace casi nula pues su atención está básicamente enfocada en los más grades que serían 3, 4 y 5 así que los pequeños solo tienen una difícil comunicación con la modelo lingüística.”[8]

5. Entre los actos discriminatorios alegados, la madre señaló (i) que el 29 de octubre de 2021 se celebró en la Escuela accionada el día de los niños para todos los estudiantes de transición y primaria al que no se vinculó a los niños del aula multigrado; (ii) que el salón de los niños en situación de discapacidad auditiva se encuentra alejado de las otras aulas, lo que impide que puedan relacionarse con los demás estudiantes del plantel; y (iii) que en noviembre se llevó a cabo la clausura de todos los salones de transición, en la cual tampoco se incluyó a los niños de ese curso que asisten al salón multigrado.[9]

6. En noviembre de 2021, la señora Lucía presentó una petición[10] ante la Secretaría Municipal de Educación de Santa Teresa y la Escuela de esa ciudad, en la que se refirió a la situación médica de su hijo y formuló las siguientes pretensiones:

   “S. que se realice la clausura de prescolar de los niños del grado multigrado año 2021.

   “Que se revise el modelo del multigrado a fin de que no se presente en otra oportunidad violación de los derechos de personas en condición de discapacidad.

   “Solicito que mi hijo sea incluido en el grupo de los niños regulares para 2022.

   “Solicito la realización de PIAR [Plan Individual de Ajustes Razonables] para mi hijo [G. a fin de contribuir con su desarrollo y mejoría siendo él, sujeto de principal atención por ser menor y tener una condición.”[11]

7. El 20 de diciembre de 2021, la Secretaría de Educación respondió la solicitud de la madre.[12] Sobre la realización del acto de clausura para los niños del multigrado explicó que “el estudiante solo se gradúa cuando culmina su grado 11° y es promovido como bachiller. Las actividades que se realizan en las Instituciones Educativas son entrega de certificación tales como Transición, quinto de primaria y cuarto de básica secundaria, actividades que no implican realizar una ceremonia de entrega de estos certificados, ya que estos no se encuentran estipulados en los lineamientos del ministerio ni en la norma. Las clausuras quedan a discreción del docente del aula, en ninguna parte de la norma están sugeridas como obligación.”[13] La Secretaría indicó que el modelo multigrado está orientado por el artículo 2.3.3.5.2.3.2 del Decreto 1421 de 2017,[14] en el que se dispone que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la población con discapacidad auditiva en establecimientos educativos regulares será en la lengua de señas colombiana, quienes contarán con aulas paralelas y docentes bilingües que impartan el lenguaje de señas. Lo anterior, teniendo en cuenta la necesidad de preservar la cultura del lenguaje de señas en niños que mayoritariamente son hijos de padres oyentes y que requieren de estos espacios para conocer y afianzar esta forma de comunicación. Añadió que, posteriormente, desde grado quinto hasta undécimo los estudiantes en esta situación tienen la posibilidad de acceder a la educación regular con interpretación en lengua de señas.

8. Por otra parte, en lo referente al traslado del hijo de la señora Lucía al aula regular, la Secretaría señaló que correspondía a un asunto que excedía a su competencia, por lo que debía gestionarse con la rectora de la Institución Educativa correspondiente. Finalmente, frente a la solicitud de realización del Plan Individual de Ajustes Razonables para el niño, se le comunicó que “es un instrumento que de acuerdo a (sic) las fortalezas y ajustes razonables que su menor hijo requiera, se adelantara su diseño elaboración e implementación. Y se llevara a cabo el acta de acuerdo con la familia para lo cual ud (sic) también debe adquirir compromisos.”[15]

9. El 17 de enero de 2022, la Escuela de S.T. respondió a este requerimiento. Indicó que las clausuras son actividades eventuales que no siempre se desarrollan y que corresponden a los procesos adelantados por cada grupo.[16] Sobre el multigrado explicó que su propósito principal es “la adquisición de la Lengua de Señas como medio de comunicación para las personas sordas, lo que les va a permitir integrarse con éxito a los grupos de oyentes y desarrollar juntos la actividad académica. Así las cosas la estrategia de grado multigrado en ningún momento es excluyente, por el contrario, se convierte en una mediación para la inclusión.”[17] Añadió que el niño sería incluido en el aula regular y además, que era necesario que la familia allegara el diagnóstico médico actualizado para adelantar el Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR).

   Solicitud de tutela

10. El 7 de febrero de 2022, la señora Lucía, en representación de su hijo menor de edad G., interpuso acción de tutela en contra de la Escuela de Santa Teresa y la Secretaría de Educación Municipal de la misma ciudad. Con esta demanda se plantea una presunta discriminación injustificada de los niños en situación de discapacidad auditiva que asisten al aula multigrado de dicha institución educativa. Advierte que estos niños y niñas no son incluidos en las actividades extracurriculares que realiza el colegio y que no tienen espacios comunes para compartir con los niños que asisten a las aulas regulares. A su juicio, esto se traduce en una afectación de su derecho a la igualdad. En concreto, indicó que a los estudiantes del grado de transición de todo el colegio se les realizó un acto de clausura en el que no fueron incluidos los dos niños que hacían parte de transición, pero asistían al salón multigrado. Uno de esos niños era su hijo, respecto de quien alegó la afectación de sus derechos fundamentales a la igualdad, al libre desarrollo de la personalidad, a la libertad de expresión y a la de información.

11. Las pretensiones incluidas en la demanda son las siguientes:

    “1. Que se realice la clausura de prescolar de los niños del grado multigrado año 2021 incluido la entrega de diplomas como se le hicieron a los niños regulares.

    “2. Que se revise el modelo del multigrado a fin de que no se presente en otra oportunidad violación de los derechos de personas en condición de discapacidad.”

12. En el escrito de tutela, la demandante señaló que considera que la actitud asumida por el plantel demandado vulnera el derecho a la igualdad de los niños y niñas que no son llamados a participar en las actividades del Colegio. Resaltó que tanto en las instituciones públicas como en las privadas se realiza el acto de clausura del grado transición, por lo que tanto ella como madre y su hijo tenían derecho a participar de esa experiencia.[18]

13. La agente oficiosa también señaló que se está vulnerando el derecho al libre desarrollo de la personalidad, pues “en el aula multigrado es difícil participar y desarrollar la personalidad pues los más chiquis están supeditado (sic) a las decisiones de los más grandes por lo menos en lo que se refiere a los momentos de esparcimiento propios de la jornada escolar”.[19] Finalmente, enfatizó en la protección consagrada en el artículo 44 de la Constitución Política que establece el interés superior de los niños y niñas.

    Trámite procesal de la acción de tutela

14. El 8 de febrero de 2022, el Juzgado Segundo Penal Municipal para Adolescentes con Funciones de Control de Garantías de S.T. admitió la acción de tutela en contra de la Escuela de Santa Teresa y la Secretaría de Educación Municipal de Santa Teresa.

    Contestación de las accionadas

15. Escuela de S.T..[20] En escrito remitido al despacho de primera instancia el 9 de febrero de 2022, la rectora de la institución se opuso a la prosperidad de las pretensiones en atención a que el hijo de la señora Lucía se encuentra matriculado en el curso de educación regular como corresponde. Manifestó que el niño G. es estudiante de esa Institución, quien inicialmente se decidió asignar al aula multigrado pero que, luego, al recuperar sus habilidades de comunicación, fue traslado al aula regular.

16. Por otra parte, explicó que el modelo multigrado brinda oportunidad de inclusión a los niños con discapacidad auditiva, está funcionando desde el año 2010 y beneficia aproximadamente a 30 niños y niñas. Sobre las clausuras o celebraciones adujo que corresponden al proyecto que cada docente oriente para el grupo. Explicó que no se hacen graduaciones, sino exclusivamente cuando los estudiantes terminan toda su formación para ingresar a la educación superior. Añadió que “[n]o puede predicarse el derecho a la igualdad porque todos los niños no son iguales. El grado multigrado cuenta con modelos lingüísticos, con intérpretes, con docente de danzas, con recursos tecnológicos, con practicantes de cultura física, entre otros. Ellos se vinculan a actos generales como celebración del día de La Escuela, izadas de bandera, celebración del día de la inclusión; todas estas actividades hacen parte de una programación institucionalizada y contextualizada de acuerdo a las necesidades e intereses de cada grupo.” [21]

17. Resaltó que el proceso de inclusión que adelantan ha sido exitoso para la población sorda de la institución. Aunado a lo anterior, señaló que no puede afirmarse que se ha excluido o discriminado a un niño porque no participó en una actividad que no era de su grupo. Reiteró que los intereses en cada salón son distintos.

18. Secretaría de Educación Municipal de Santa Teresa.[22] En escrito del 11 de febrero de 2022, la Secretaria de Educación se opuso a las pretensiones elevadas en la acción de tutela al considerar que esa entidad no ha vulnerado los derechos del hijo de la señora Lucía. Señaló que G. es estudiante de la Escuela de Santa Teresa y presenta una “discapacidad múltiple”, razón por la que fue ubicado en el aula multigrado para que aprendiera el lenguaje de señas. Resaltó que la señora Lucía conocía la oferta educativa otorgada y aceptó que su hijo fuese asignado a dicha aula. Además, el progreso del niño fue evidente en su comunicación, en virtud a la solicitud realizada por la madre, se procedió a buscar un cupo para incluirlo en el aula regular.

19. Sobre el modelo multigrado resaltó que la Secretaría tiene una oferta “bilingüe bicultural” para población sorda con apego a las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional, en el marco de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad y el Decreto 1421 de 2017. Según la entidad, esta oferta bilingüe bicultural respeta “el acceso a la información, a la comunicación como también a educarse en ambientes naturales enriquecidos y mediados por la lengua de señas colombiana con los apoyos comunicativos: modelos lingüísticos (adultos sordos nativos de la lengua de señas colombiana) para que adquieran de manera natural la lengua de señas colombiana como su primera lengua , por ello crecen juntos, se educan juntos y reciben una educación pertinente de calidad implementando pedagogías que garanticen la permanencia de los educandos sordos en el marco de la educación inclusiva, razón por la cual la Secretaría de educación de Santa Teresa garantiza para la oferta bilingüe bicultural: aula multigrado básica primaria para sordos, que cuenta con una docente oyente con experticia en pedagogía con manejo idóneo de la lengua de señas colombiana para la educación de los estudiantes sordos y los apoyos comunicativos, modelos lingüísticos.” (énfasis original).[23]

20. Añadió que la entidad territorial asesora a las familias de estudiantes con discapacidad auditiva, quienes pueden optar por: (i) una oferta general en la que el estudiante ingresa a un aula regular y cuenta con un apoyo determinado en el Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR); o (ii) una oferta bilingüe bicultural en aulas paralelas que fortalecen la lengua de señas.

21. Explicó que el modelo utilizado en la Escuela de Santa Teresa ha sido un proceso exitoso y satisfactorio para las familias, en el que se enfatiza en el lenguaje de señas y tiene un enfoque humanista y un currículo acorde a las competencias de los diferentes grados. Posteriormente, en el grado quinto, los niños son incluidos en aulas con estudiantes oyentes con el servicio de interpretación, de manera que se garantiza la educación sin discriminación o segregación. Resaltó que el modelo de inclusión que ofrece la Institución demandada ha sido reconocido a nivel nacional y emulada por otros planteles por sus satisfactorios resultados. Destacó que, para ese momento, se habían graduado seis generaciones de estudiantes con discapacidad auditiva, algunos con honores.

22. En lo que respecta a las clausuras explicó que son actividades que dependen del proyecto de cada docente en cada grupo y no son generalizadas. Los niños con discapacidad auditiva se vinculan a actos generales de la Institución como la celebración del día de la Escuela, izadas de bandera, celebración del día del sordo, día del idioma, entre otras.

    Sentencia de primera instancia en el proceso de tutela

23. En Sentencia del 21 de febrero de 2022,[24] el Juzgado Segundo Penal Municipal para Adolescentes con Funciones de Control de Garantías de Santa Teresa negó la acción de tutela. Para el Despacho no se advirtió vulneración alguna de los derechos fundamentales del niño, toda vez que le fue asignado el cupo de la institución, en un primer momento en el aula multigrado y luego en aula regular, en atención a sus necesidades específicas. Sobre la revisión del modelo multigrado, consideró que debe ser la Secretaría de Educación Municipal la llamada a cumplir esa función, si así lo considera pertinente con fundamento en lo establecido por el Ministerio de Educación Nacional. Sin embargo, dicha entidad señaló que el programa viene cumpliendo satisfactoriamente con las normas y los objetivos que lo siguen. Aunado a que las actividades y la participación de los niños en ellas dependen de los programas que cada docente diseñe para su grupo.

    Escrito de impugnación

24. La señora Lucía presentó recurso de impugnación con el propósito que se revocara la decisión y, en consecuencia, se accediera a las pretensiones de la demanda a favor de su hijo “y su compañera de transición del multigrado de niños sordos”.[25] En el escrito señaló que se evidencia la vulneración al derecho a la igualdad cuando en todo el plantel hay 200 niños de transición y solo a dos de ellos se les excluye de las actividades del día del niño y de la clausura por no pertenecer a los cursos regulares, a quienes, además, no se les permite compartir en el descanso con niños oyentes.

    Sentencia de segunda instancia en el proceso de tutela

25. En sentencia del 30 de marzo de 2022, el Juzgado Segundo Penal del Circuito para Adolescentes con Funciones de Conocimiento de S.T. confirmó el fallo de primera instancia. En concreto, afirmó que la inclusión educativa del niño G. se ha materializado al ser estudiante activo de la Escuela de S.T., quien inicialmente fue ubicado en el aula multigrado, modelo que, para el Juzgado, obedece a los lineamientos de la jurisprudencia, según los cuales es el sistema educativo el que debe ajustarse a las necesidades de cada estudiante y no al contrario, en satisfacción del componente de adaptabilidad de la educación.

    Actuaciones en sede de revisión

26. El presente asunto fue seleccionado para revisión mediante Auto del 29 de julio de 2022, notificado el 12 de agosto de 2022, proferido por la Sala de Selección Número Siete de la Corte Constitucional, integrada por la Magistrada N.Á.C. y el Magistrado A.L.C.. Su reparto se realizó por sorteo y correspondió al conocimiento de la Sala Segunda de Revisión de Tutelas, en cabeza del Magistrado J.E.I.N.. En dicha providencia se indicó que los criterios para escoger este asunto, de conformidad con lo previsto en el artículo 52 del Reglamento Interno de esta Corporación (Acuerdo 02 de 2015), fueron, como objetivo, la posible violación o desconocimiento de un precedente de la Corte Constitucional, y, como subjetivo, la necesidad de materializar un enfoque diferencial.

27. Con el ánimo de contar con mayores elementos de juicio al momento de resolver la controversia constitucional, mediante Auto del 26 de agosto de 2022[26] se solicitaron las siguientes pruebas y se recibieron los pronunciamientos que a continuación se detallan:

28. A la señora L. se le solicitó que remitiera copia del registro civil de nacimiento de su hijo, de la historia clínica actualizada del niño e indicara si a la fecha se encontraba vinculado a la Institución Educativa demandada, en caso afirmativo, si continuaba en aula multigrado o estaba en una regular.

29. En escrito allegado el 13 de septiembre de 2022, la madre allegó copia del registro civil de nacimiento del niño G. donde se evidencia que el niño tiene 8 años en este momento. En igual sentido, aportó reporte de atención por neurología pediátrica con fecha del 28 de junio de 2022,[27] en el cual se leen los siguientes diagnósticos “síndrome de L.K., “TEA”, “trastorno de ansiedad”, “discapacidad cognitiva leve”, “TDAH combinado”, “trastorno de lenguaje expresivo”. La señora también allegó un certificado de “discapacidad múltiple” del niño, el cual fue suscrito por el Subsecretario de Desarrollo Social de la Alcaldía de Santa Teresa, con fecha del 7 de febrero de 2020.[28]

30. Aunado a lo anterior, la señora Lucía allegó escrito[29] fechado el 13 de septiembre de 2022 en el que informó que su hijo se encuentra vinculado a la Escuela de S.T. como estudiante de grado primero en un salón regular, de manera que ya no se encuentra en el aula multigrado desde inicios del año 2022. Insistió en que a la fecha no se había realizado el evento de clausura para los niños que cursaron transición en el aula multigrado en el año 2021, por lo que reiteró su solicitud de que se revise el modelo de inclusión aplicado en la institución demandada y cuestionó lo que para ella es una forma de exclusión de los niños del aula multigrado de las actividades realizadas en el plantel. Finalmente, alegó la necesidad de que a su hijo se le realice el Plan Individual de acuerdo a los ajustes razonables (PIAR), para que se establezcan las necesidades del niño.

31. Por otra parte, a la Escuela de S.T. se solicitó que remitiera información respecto de los puntos que pasan a enunciarse, en igual sentido, inmediatamente se indicará el contenido de la respuesta brindada por la Institución en correo electrónico del 7 de septiembre de 2022.

32. En primer lugar, que “[e]xplicara de manera detallada cómo funciona el modelo del aula multigrado para estudiantes de primaria en situación de discapacidad auditiva.” Al respecto, la institución accionada indicó que este modelo funciona como un espacio de inclusión para “los niños sordos” que ingresan desde preescolar y hasta que se encuentran en cuarto grado. Su principal objetivo es que los niños aprendan lenguaje de señas. Posteriormente, una vez aprenden la lengua son incluidos en el grado quinto con alumnos sordos y oyentes “que continúan su trayectoria educativa en el marco del proceso de inclusión y equidad”.[30]

33. En segundo lugar, que “[i]nformara cuántos estudiantes en total tenía el aula multigrado para el año 2021, discriminando cuántos pertenecían a cado grado, cuántos docentes estaban asignados y cuántos modelos lingüísticos y/o intérpretes. Igualmente, remitir la misma información en relación con el año 2022.” Sobre el particular el plantel educativo presentó el siguiente cuadro:

34. Manifestó que ese grupo cuenta de manera permanente con una docente licenciada en educación preescolar, proficiente en lengua de señas con más de 20 años de experiencia y 3 modelos lingüísticos que provee la Secretaría de Educación, personas adultas sordas, nativas de la lengua de señas y egresados de la Institución. Añadió que entre estas personas se distribuyen el trabajo entre los niños de preescolar, los de primero y segundo y los de tercero y cuarto. La maestra titular organiza el currículo, direcciona y ejecuta la planeación.

35. En tercer lugar, que “[c]omunicara cuáles actividades extracurriculares se han adelantado en la Institución en los años 2021 y 2022 dirigidas a los estudiantes de primaria y transición y en cuántas de ellas y de qué forma han participado los alumnos del multigrado. Sobre el particular, señaló que en el 2021 el currículo se desarrolló de manera remota, en el mes de septiembre de ese año iniciaron alternancia, por lo que las actividades extracurriculares “se limitaron a propuestas lúdicas a través de redes sociales con participación voluntaria para toda la comunidad”[31] y citó como ejemplos concurso de fotografía, de disfraces, de “nuevas masculinidades”, retos físicos, retos matemáticos y concurso de poesía. En el año 2022, los niños están con presencialidad plena, y para los niños del aula multigrado se han llevado a cabo clases de danza y actividades con practicantes de fonoaudiología.

36. La Institución añadió que con todos los estudiantes de primaria, incluido el aula multigrado este año han desarrollado la celebración del día de la comunidad sorda, izada de bandera, coro de inclusión, serenata normalista, celebración del día de la Escuela, inauguración y participación en juegos interclases y participación en piñatas.

37. Finalmente, que “[e]xplicara de qué manera y en qué espacios, los estudiantes del multigrado comparten tiempo o se relacionan con sus pares de los cursos regulares.” Sobre este punto, la Institución mencionó que “los estudiantes del grado multigrado comparten con sus compañeros de otros cursos en todos los actos de encuentros de comunidad, en los descansos, en las cafeterías escolares, espacios deportivos, en las actividades comunes como izadas de bandera o celebraciones especiales, en el uso de las unidades sanitarias y en los espacios de ingreso y salida de la jornada escolar”. [32]

38. A la Secretaría de Educación Municipal de S.T. se le solicitó informar sobre varios puntos que se exponen a continuación, a los que respondió en escrito allegado a esta Corporación el 12 de septiembre de 2022.

39. En primer lugar, que indicara “[l[a forma cómo se implementa el modelo de educación inclusiva o especial para niños, niñas y adolescentes con discapacidad auditiva o enfermedades que afecten la capacidad de comunicación.” Al respecto, la entidad informó que implementa un enfoque de educación con calidad en el marco de la inclusión y equidad sin segregación con fundamento en la Constitución Política, las leyes pertinentes, la jurisprudencia y las directrices correspondientes. Resaltó las características de la lengua de señas colombiana que tiene su propio vocabulario, expresiones idiomáticas y gramaticales que la diferencian del castellano. Explicó que el bilingüismo en este contexto “hace referencia a la situación lingüística de la persona sorda que deben (sic) vivir, los niños y niñas sordas y en la que se reconoce de una parte que la Lengua de señas Colombiana es la que permita (sic) desarrollar sin restricciones la capacidad humana del lenguaje y acceder a través de ellos al conocimiento e información sobre el mundo que los rodea y de otra parte, que ellos también permanecen en contacto con la lengua castellana que las circunda”.[33]

40. La Secretaría de Educación de Santa Teresa también describió el cambio de enfoque que ha tenido la educación inclusiva en ese ente territorial al pasar de ser un modelo clínico-rehabilitador impartido en una institución especial a un modelo de inclusión y equidad con respeto por la diferencia lingüística adaptado en instituciones regulares con apoyo del Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Nacional para Sordos (INSOR). Señaló que la metodología del aula multigrado garantiza el derecho a la educación de niños con discapacidad auditiva con apoyo en los modelos lingüísticos que además representan para ellos un factor de identidad y resaltó que este modelo ha sido implementado en el Municipio con apoyo y seguimiento de las autoridades pertinentes sin que se haya encontrado ninguna inconformidad.

41. Al describir la oferta educativa, la Secretaría de Educación de S.T. explicó que al identificar la población en condición de discapacidad auditiva en niños, niñas y adolescentes y caracterizarla, no había la cantidad suficiente para disponer un docente por cada grado, por lo que la estrategia consistió en el aula multigrado hasta cuarto grado. En quinto grado los niños pasan a un aula regular con niños oyentes y con un intérprete de lengua de señas colombiana y así hasta terminar su formación, lo que ha dado excelentes resultados, según la entidad. Añadió que la Escuela de S.T. fue elegida para implementar este modelo desde el año 2010 como consecuencia de su enfoque, localización geográfica y la solicitud de los padres de familia, se dispuso el personal humano y se organizaron asesorías con el Instituto Nacional para Sordos (INSOR) para tal efecto. Resaltó que en el proceso de educación inclusiva que maneja el Municipio “no se ha hecho ningún tipo de segregación, exclusión o discriminación ya que los niños, niñas y adolescentes sordos y sus familias se sienten satisfechos con el servicio”,[34] lo que se evidencia en la no deserción, cero repitencias y la culminación de todo el ciclo de formación por parte de los estudiantes con discapacidad auditiva.

42. En segundo lugar, que precisara “[s]i conoce sobre la modalidad del aula multigrado en las Instituciones a su cargo y cómo se articulan en el marco de la política de educación inclusiva. Específicamente, respecto de la Escuela de Santa Teresa.” Al respecto, reiteró que el modelo del aula multigrado hace parte de la oferta educativa definida por esa Secretaría y busca que los estudiantes desarrollen sus competencias en un ambiente natural que favorezca el aprendizaje de la lengua de señas colombiana y el español escrito. Explicó que el equipo del aula multigrado está conformado por una docente oyente licenciada en educación con experiencia y manejo de lengua de señas colombiana y más de 20 años de experiencia y 3 personas sordas como modelos lingüísticos nativos de lengua de señas colombiana. Señaló que en el aula multigrado se ejecuta el plan de estudios establecido por el Ministerio de Educación Nacional para cada curso, se reconoce la actividad lúdica teniendo en cuenta que cada niño aprende a su propio ritmo, destacó que el aula cuenta con equipos tecnológicos y material pedagógico y que para el año 2021 a cada estudiante sordo de la Institución se le entregó un equipo de cómputo. En igual sentido, hizo énfasis en que se propicia la participación de las familias en las diferentes actividades y en que desde el año 2010 no han recibido ninguna queja por parte de padres o acudientes respecto de este modelo de educación.

43. En tercer lugar, se le solicitó que indicara sobre “[l]as actividades que adelanta, en el marco de sus competencias, con el propósito de orientar a los planteles educativos del Municipio en la correcta ejecución de las políticas de educación inclusiva, así como los mecanismos de seguimiento con los que cuenta para verificar el tipo de políticas y metodologías que se implementan en las Instituciones a su cargo”. En este punto, la Secretaría de Educación explicó que “presta asistencia técnica y pedagógica a los establecimientos educativos públicos y privados en lo relacionado con el ajuste de las diversas áreas de la gestión escolar, para garantizar una adecuada atención a los estudiantes matriculados y ofrecerles apoyos requeridos, en especial en la consolidación de los PIAR en los PMI; la creación, conservación y evolución de las historias escolares de los estudiantes con discapacidad ; la revisión de los manuales de convivencia escolar para fomentar la convivencia y generar estrategias de prevención sobre cualquier caso de exclusión o discriminación en razón a la discapacidad de los estudiantes”.[35] Así como procesos de inducción al personal docente sobre el marco legal de la oferta educativa para estudiantes en situación de discapacidad. Exaltó el acompañamiento que en este proceso ha realizado el Instituto Nacional para Sordos (INSOR) tanto para la institución educativa como para esa Secretaría.

44. Finalmente, se le preguntó si “¿Se han promovido capacitaciones o programas a docentes o directivos docentes de las Instituciones del Municipio en relación con la educación inclusiva o especial para niños, niñas y adolescentes con discapacidades auditivas y de comunicación?” Señaló que desde el año 2010 hasta la fecha se han realizado capacitaciones con el acompañamiento del Instituto Nacional de Sordos (INSOR), tanto a los docentes como a los directivos en la Escuela de Santa Teresa.

45. Al Ministerio de Educación Nacional se le solicitó que rindiera un concepto sobre la regulación actual en el país para la inclusión en el sistema educativo de los menores en situación de discapacidad auditiva, y las posibles falencias que haya podido identificar en su implementación.

46. En atención al anterior requerimiento, en informe del 20 de septiembre de 2022,[36] el Ministerio de Educación Nacional explicó que la atención educativa de las personas con discapacidad y capacidades excepcionales es una obligación del Estado, según la Constitución Política de Colombia de 1991; las leyes 115 de 1994, 361 de 1997, 715 de 2001 y 1346 de 2009; los decretos 1075 de 2015, 1421 de 2017 y 366 de 2009 y la Resolución 2565 de 2003. Agregó que, de conformidad con la Ley 715 de 2001, las Entidades Territoriales Certificadas en Educación (ETC) administran el servicio educativo en su jurisdicción, lo que implica planificar, organizar, coordinar, distribuir recursos y ejercer control para garantizar el servicio.

47. Señaló que el Decreto 1075 de 2015 reglamenta la Ley 715 de 2001 y establece, entre otros, que "en el marco de los derechos fundamentales, la población que presenta barreras para el aprendizaje y la participación por su condición de discapacidad y la que posee capacidad o talento excepcional tiene derecho a recibir una educación pertinente y sin ningún tipo de discriminación. La pertinencia radica en proporcionar los apoyos que cada individuo requiera para que sus derechos a la educación y a la participación social se desarrollen plenamente".[37] El mismo Decreto consagra la obligación de los entes territoriales de atender los criterios señalados por ese Ministerio para fijar la planta de personal de establecimientos educativos que atiendan estudiantes con necesidades educativas especiales.

48. Aunado a lo anterior, destacó la Ley 1618 de 2013 “por medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad, ordena a las entidades públicas del orden nacional, departamental, distrital, y municipal, en el marco del Sistema Nacional de Discapacidad, la responsabilidad de la inclusión real y efectiva de las personas con discapacidad, debiendo asegurar que todas las políticas, planes y programas, garanticen el ejercicio total y efectivo de sus derechos de manera inclusiva.”[38]

49. Por su parte, enfatizó en la jurisprudencia de esta Corporación en la que se ha desarrollado el deber del Estado de pasar de modelos de segregación integrada a una educación inclusiva. Con fundamento en el marco normativo citado, ese Ministerio “ha definido la inclusión y equidad en la educación, como un proceso permanente, que reconoce, valora y responde de manera pertinente a la diversidad de características, intereses, posibilidades y expectativas de las niñas, los niños, adolescentes, jóvenes y adultos. Esta pertinencia se centra en el desarrollo integral y participación de toda la población, en un ambiente de aprendizaje sin discriminación o exclusión alguna, garantizando, en el marco de los derechos humanos, los apoyos y los ajustes razonables requeridos, reduciendo las brechas, a través de prácticas, políticas y culturas que eliminen las barreras existentes en el contexto educativo.”[39]

50. El Ministerio de Educación Nacional también resaltó que, según el Decreto 1421 de 2017, la atención educativa de las personas en situación de discapacidad establece la responsabilidad de los entes territoriales de desarrollar procesos de gestión y articulación intersectorial público y privado para la creación y ejecución de planes, programas y proyectos educativos y sociales con estudiantes, familias y comunidades en pro de la autonomía y la inclusión social y cultural de las personas con discapacidad. Por su parte, el Ministerio dispone los aspectos técnicos, pedagógicos, financieros y administrativos mínimos para garantizar el derecho a la educación de la población con necesidades especiales, y brinda orientación a funcionarios, directivos y docentes sobre educación inclusiva con apoyo del “CRAC, INCI e INSOR”.

51. En igual sentido, explicó que la Escuela de S.T. oferta una educación bilingüe bicultural para el caso de preescolar y básica primaria, y resaltó que en esa Institución “la cultura, es decir el equipo docente, familias y demás personal de dicho establecimiento conocen y apropian los planteamientos de la Educación Bilingüe Bicultural y de las prácticas pedagógicas”.[40]

52. Al Instituto Nacional para Sordos (INSOR) se le invitó para que rindiera un concepto sobre la forma adecuada en la que deben ejecutarse programas como el aula multigrado en las Instituciones Educativas, con el fin de garantizar en mayor medida que las personas en situación de discapacidad auditiva o de comunicación sean incluidas de manera efectiva en todos los procesos escolares, más allá de las actividades académicas.

53. El Instituto acogió la invitación y mediante escrito del 19 de septiembre de 2022,[41] advirtió que el punto de partida sobre la educación inclusiva es el artículo 2.3.3.5.2.3.2 del Decreto 1075 de 2015 que establece las modalidades de atención educativa que deben garantizar las entidades territoriales certificadas en educación (ETC) a favor de las personas con discapacidad en los niveles de preescolar, básica y media. Resaltó la Oferta Educativa Bilingüe Bicultural para personas sordas (OEBSS), establecida en ese Decreto, como una de las principales modalidades de atención educativa para niños, niñas y adolescentes sordos. Uno de los elementos esenciales de este tipo de oferta educativa son las aulas paralelas, lo cual “parte de la base de concentrar la matrícula de estudiantes sordos en una institución educativa (IE) oficial de preescolar, básica y media en donde también se encuentran matriculados estudiantes oyente; y de esta forma, se organizan aulas exclusivas para los estudiantes sordos, por cada uno de los grados que conforma la educación formal (transición a once).”[42] En estas aulas se pretende el aprendizaje de la lengua de señas colombiana como primera lengua y el español escrito como segunda.

54. Explicó que un tipo de aula paralela es el aula multigrado que se implementa cuando existe poca población que requiere el aprendizaje del lenguaje de señas y no resulta viable tener un salón por cada curso. En todo caso, resaltó la necesidad de contar en esas aulas con talento humano especializado, docentes bilingües oyentes o sordos, docentes de español escrito como segunda lengua, modelos lingüísticos, intérpretes y docentes de apoyo.

55. De igual manera, se refirió a la necesidad de que las personas sordas adquieran de manera temprana la lengua de señas como primera lengua, para posibilitar mejores canales de expresión y su pertinencia desde la experiencia visual que caracteriza esta población, pues perciben el mundo prioritariamente desde el canal visual. Por ello, el Instituto resaltó que las aulas paralelas responden coherentemente a las particularidades y necesidades derivadas del uso de la lengua de señas. Añadió que para atender la realidad de los estudiantes sordos, la oferta educativa para ellos basadas en aulas paralelas “debe estructurar entornos educativos que les permita a las niñas, niños y jóvenes sordos contar con la posibilidad de desarrollar sus competenciaqs y gestionar procesos de enseñanza-aprendizaje, mediante el desarrollo e implementación de estrategias pedagógicas y didácticas que potencien las capacidades de construcción de conocimientos y aprendizajes significaticos para la vida y el desarrollo integral de esta población.”[43]

56. El Instituto Nacional para Sordos (INSOR) defendió que las aulas paralelas son inclusivas, pues, según explicó, una de las principales formas en las que la población sorda experimenta exclusión es por el desconocimiento de sus particularidades lingüísticas, cognitivas, sociales y afectivas, y resaltó que “una educación inclusiva no implica siempre que las poblaciones diversas compartan los mismos espacios de formación, sino que los procesos sean pertinentes y diferenciados, según cada caso, de acuerdo con las características fundamentales de cada población.”[44] Si bien resaltó la necesidad de la concentración de la población estudiantil sorda en las aulas paralelas para la adquisición y desarrollo de la lengual de señas también hizo énfasis en que “no se debe entender que la concentración es requisito suficiente para ofrecer atención educativa bilingüe bicultural, pues existen asuntos estructurales de la IE que deben ser transformados para que realmente se dé una respuesta pertinente a las particularidades de la población sorda.”[45]

57. Finalmente, el Instituto invitado remitió una lista de elementos estructurales que considera necesarios para la práctica correcta de las aulas paralelas, la cual se reproduce a continuación:

    “1. Oportunidades para la adquisición de la primera lengua y creación de condiciones lingüísticas y educativas apropiadas para lograr un pleno desarrollo bilingüe y bicultural, haciendo viable el derecho que tienen las personas Sordas a ser educadas en su primera lengua.

    “2. Reconocimiento de la diversidad de historias socio lingüísticas y educativas de cada uno de los estudiantes Sordos que ingresan a la propuesta, a partir de valoraciones pedagógicas sistemáticas y pertinentes.

    “3. Formulación de los propósitos de formación personal y disciplinar en coherencia con el proceso de adquisición que, simultáneamente, tienen de su primera lengua en el contexto escolar.

    “4. Diseño de una organización curricular en términos de enfoques, ambientes, tiempos y actores, coherente con las características y particularidades de la población Sorda que ingresa actualmente al sistema educativo.

    “5. Oportunidades para el aprendizaje de la lengua que usa la mayoría de la sociedad oyente, en este caso el español en su forma escrita, como una segunda lengua, y a los elementos culturales de sus hablantes.

    “6. Vinculación de procesos que propendan por la identidad personal, comunitaria y cultural de las personas Sordas, como eje fundamental para la constitución de estos sujetos.

    “7. Búsqueda y hallazgo de procesos pedagógicos que sean significativos para la construcción de conocimientos y apropiación de temas culturales, en los que se usen distintos lenguajes, representaciones, materiales y recursos para el acceso a la información por parte de las personas Sordas.

    “8. Desarrollar procesos pedagógicos acordes con la condición histórica y sociolingüística de los estudiantes, para fortalecer su autoestima e identidad como personas Sordas, y el curso de procesos de construcción significativa de conocimientos y saberes de la sociedad en general y la comunidad Sorda.

    “9. Crear un entorno educativo y lingüístico que asegure la adquisición natural, el desarrollo y mantenimiento de la LSC como primera lengua para los estudiantes Sordos y el aprendizaje del español escrito como segunda lengua.

    “10. Crear entornos educativos y lingüísticos que aseguren la adquisición natural, el desarrollo y mantenimiento de la lengua oral, así como la LSC como segunda lengua, para aquellos estudiantes Sordos que adquieren el español oral como primera lengua.

    “11.Proyectar a los estudiantes a niveles superiores de educación, capacidad laboral e integración social.

    “12. Promover la presencia y participación de la comunidad Sorda a través de vínculos y retroalimentación mutua en la propuesta educativa, de forma permanente, significativa y activa, de tal manera que se identifiquen y reconozcan sus saberes en diferentes niveles de participación.

    “13. Promover procesos de formación de los equipos docentes en servicio, (Sordos y oyentes) en aspectos conceptuales y prácticos relacionados con el bilingüismo y la educación bilingüe para sordos, que posibiliten el desarrollo efectivo de la propuesta.

    “14. Promover la paulatina transformación de la representación social que prevalece sobre las personas Sordas y la sordera dentro de la comunidad educativa, así como en la comunidad en general, con el propósito de lograr una justa valoración de las potencialidades, desarrollos y proyecciones de los estudiantes Sordos y romper el círculo de bajas expectativas.

    “15. Orientar a los padres y familiares en el proceso formativo de los educandos Sordos (INSOR, 2020)”[46]

58. También se invitó a rendir concepto dentro del presente asunto a la Federación Nacional de Sordos de Colombia (FENASCOL) y a la Asociación de Sordos de ese departamento. Sin embargo, no se recibió respuesta.

59. En el mismo Auto del 26 de agosto de 2022 se ordenó que una vez se hubieran recibido la totalidad de las pruebas decretadas se pusieran a disposición de las partes para que si lo estimaran pertinente, se pronunciara al respecto. En virtud de lo anterior, la Escuela de S.T. remitió un segundo escrito con fecha del 26 de septiembre de 2022,[47] en el que se refirió a algunos aspectos señalados por la señora Lucía en su escrito enviado en sede revisión a esta Corte.

60. La señora Lucía negó que esa Institución nunca se rehusara a cambiar al niño a un aula regular, pues la solicitud de la madre se hizo en octubre de 2021 y el cambio se ejecutó en el año 2022 porque hasta ese momento se habilitó el cupo necesario. Añadió que, al niño, hijo de la señora Lucía, ya se le realizó la valoración pedagógica y se ha hecho seguimiento a sus avances. Se hizo énfasis en que la realización del Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR) no fue un requerimiento incluido inicialmente en las pretensiones de la tutela, por lo que no resulta pertinente que la madre lo exponga en sede de revisión. Reiteró que la clausura la que se refiere la madre es una actividad que realizan los jóvenes que cursan la formación complementaria, luego de culminar su bachillerato, para desempeñarse como docentes de preescolar y primaria, con un grupo de estudiantes que ellos eligen para realizar su investigación y entregar resultados. Señaló que no es posible invitar a todos los alumnos a ese evento porque no cuenta con un espacio físico suficiente para ello. Agregó que el niño, hijo de la señora Lucía, cuenta con un tutor sombra que lo acompaña en sus actividades y lo apoya en sus avances.

61. Para terminar, la Escuela accionada reiteró y resaltó que presenta un proceso de inclusión conforme a la normativa vigente desde el año 2010 con resultados favorables y manifestó que no se puede reducir la inclusión educativa a la participación en un acto que no estaba programado para ese grupo (haciendo referencia a la llamada “clausura”).

1. Competencia

   62. Esta Sala es competente para revisar las decisiones proferidas en la acción de tutela de la referencia, con fundamento en lo previsto en los artículos 86 y 241.9 de la Constitución Política.

       B.O. de la decisión, problema jurídico y esquema de resolución

   63. La acción de tutela interpuesta por la señora Lucía en contra de la Escuela de Santa Teresa y la Secretaría de Educación Municipal de la misma ciudad se fundamentó, en su momento, en dos pretensiones. La primera que se realizara la clausura de preescolar de los niños del aula multigrado del año 2021, entre los cuales se encontraba su hijo, y la segunda, que se revisara el modelo de este tipo de aulas paralelas para evitar vulneraciones de los derechos de los niños en condición de discapacidad porque no pueden participar de los eventos o actividades extracurriculares que realiza el colegio. Aunado a lo anterior, en el trámite de revisión la madre del niño alegó la necesidad de que a su hijo se le realice el Plan Individual de acuerdo a los ajustes razonables (PIAR), para que se establezcan sus necesidades en el ámbito educativo.

   64. Así las cosas, esta Sala centrará su análisis en el derecho a la educación e igualdad de personas en situación de discapacidad y su materialización a través de los modelos de educación inclusiva. Sobre el particular, la Sala recuerda que, en virtud del principio iura novit curia y a las facultades ultra y extra petita, el juez constitucional tiene la potestad de interpretar la acción y conducir el proceso de manera que pueda dirimir el conflicto presentado de la forma más adecuada para la protección de los derechos fundamentales involucrados.[48]

   65. En ese sentido, en el caso de superarse la procedencia de la tutela y debates sobre la posible configuración de carencia actual de objeto, la Sala resolverá los siguientes problemas jurídicos: (i) ¿las accionadas vulneraron el derecho a la educación y la igualdad del niño G. al no incluirlo en las clausura de los grados transición del año 2021 y no adelantar el Plan Individual de Ajustes Razonables ante la solicitud de la madre?; y (ii) ¿las accionadas afectaron el derecho a la educación y la igualdad de los estudiantes del aula multigrado de la Escuela de Santa Teresa en virtud del modelo educativo inclusivo impartido, al propiciar una formación académica e intelectual acorde a sus necesidades en el desarrollo de la lengua de señas, que a su vez, aparentemente los aleja de participar en otros ambientes no académicos dentro de la institución educativa?

   66. En el caso de superar la procedencia de la acción de tutela, así como las cuestiones previas por posible carencia actual de objeto, la Sala se pronunciará sobre los siguientes asuntos para resolver los problemas jurídicos planteados: (i) se reiterará la jurisprudencia respecto de la garantía a la educación inclusiva; (ii) se recordará el fundamento legal de la educación inclusiva para personas con discapacidad auditiva; y (iii) se procederá con el análisis del caso concreto.

3. Examen de procedencia de la acción de tutela

   67. Los requisitos de procedencia de la acción de tutela, derivados del contenido del artículo 86 de la Constitución Política, el Decreto 2591 de 1991 y la jurisprudencia constitucional son cuatro, a saber: (i) la legitimación en la causa por activa; (ii) la legitimación en la causa por pasiva; (iii) la inmediatez; y (iv) la subsidiariedad.

   68. La legitimación en la causa por activa. El artículo 86 de la Constitución establece que “toda persona” puede reclamar la protección de sus derechos fundamentales por sí misma o por quien actúe en su nombre. Luego, el Decreto 2591 de 1991 explica que es posible acudir a la acción de tutela personalmente, a través de representante, cuando sea el caso, por apoderado judicial, bajo la figura de la agencia oficiosa o a través del Defensor del Pueblo.[49]

   69. En particular la agencia oficiosa opera cuando quien interpone la acción de tutela lo hace en favor de quien resulta afectado por la alegada vulneración o amenaza, por regla general, en razón a que este último no se encuentra en condiciones de invocar por sí mismo este mecanismo judicial. Al respecto, la jurisprudencia ha sido enfática en señalar que para que se configure la agencia oficiosa deben verificarse al menos las siguientes situaciones: (i) quien interpone la acción debe manifestar expresamente que lo hace en calidad de agente oficioso o que de los hechos se haga evidente que actúa como tal;[50] y (ii) debe inferirse que la persona afectada está imposibilitada para acudir a la acción de tutela directamente.[51]

   70. Cuando se trata de acciones de tutela en las que se invoca la protección de los derechos de niños, niñas y adolescentes esta Corporación ha señalado que, en virtud del inciso segundo del artículo 44 Superior que consagra la obligación de la familia, el Estado y la sociedad de proteger a los niños, cualquier persona está legitimada para invocar la protección de sus derechos ante el juez constitucional.[52]

   71. Así pues, la Corte ha observado que si bien, en principio los llamados a invocar la protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes son sus padres o representantes legales, lo cierto es que cualquier persona puede acudir ante el juez constitucional bajo la figura de la agencia oficiosa para solicitar el amparo que corresponda. Sobre el particular se ha considerado que los agentes oficiosos de los niños estarán legitimados para interponer la acción de tutela incluso ante la existencia de alguien más que ejerza la patria potestad sobre ellos, cuando este se niegue a formular la acción o se esté en evidencia de una amenaza o vulneración de sus derechos que amerite la intervención de la sociedad con fundamento en el artículo 44 superior.[53]

   72. Aunado a lo anterior, la jurisprudencia constitucional ha dejado claro que al tratarse de la protección de los derechos fundamentales de los niños es un mandato constitucional que la sociedad promueva su defensa sin que sea necesario que quien invoque la acción de tutela sea un sujeto calificado.[54] Así mismo, ante la prevalencia del interés superior de los niños, niñas y adolescentes, también se ha considerado que ante un escenario de eventual vulneración o amenaza de sus derechos es posible flexibilizar los requisitos que, por regla general, se exigen para acreditar la figura de la agencia oficiosa en otros asuntos.[55] En igual sentido, la línea jurisprudencial ha planteado que, de existir duda sobre la procedencia de la agencia oficiosa esta debe resolverse “de manera que se otorgue eficacia al mandato de prevalencia del interés superior del menor, sin que el reconocimiento de los efectos de la patria potestad pueda operar como barrera para el cumplimiento de esta principio constitucional.”[56]

   73. En los pronunciamientos más recientes sobre la legitimación de cualquier persona para agenciar los derechos de los niños, niñas y adolescentes, se han resuelto problemáticas en las que se involucra el derecho a la educación.[57] Por ejemplo, en la Sentencia T-167 de 2019 la Corte analizó el caso de una ciudadana que interpuso la acción de tutela como agente oficiosa de los estudiantes de una institución educativa con deficiencias en su mantenimiento y estructura y reiteró que la duda sobre la agencia oficiosa siempre debe resolverse a favor de la prevalencia del interés superior de los niños.

   74. Frente al caso objeto de estudio, la señora Lucía actúa en nombre y representación de su hijo menor de edad, frente a quien, dada su calidad de madre y representante legal, tal como consta en el registro civil de nacimiento aportado, se encuentra plenamente legitimada para invocar y agenciar sus derechos. Como se advirtió, las pretensiones de la tutela también se dirigen a la protección de los derechos fundamentales de los niños y niñas que asisten al aula multigrado en el colegio accionado quienes, a juicio de la señora Lucía, sufren de una afectación principalmente de su derecho a la igualdad. Para la Sala de Revisión también se supera la legitimación en la causa por activa en este evento, por las razones que pasan a explicarse a continuación.

   75. La señora Lucía actúa también en virtud de la agencia oficiosa para solicitar la protección de los derechos fundamentales de las niñas y niños que asisten al aula multigrado en el Colegio accionado, de manera independiente al año lectivo en que esto ocurra. Lo anterior se infiere del planteamiento que trae el escrito de tutela en el que la ciudadana cuestiona de manera general el modelo que representan estás aulas y los escenarios bajo los cuales, en su sentir, se excluye a los estudiantes que la componen, situación que no se restringe a los estudiantes de un año académico en particular. Según lo señalado, si bien la señora Lucía en este caso no señala específicamente que actúa en calidad de tal, lo cierto es que de los hechos y pretensiones de la tutela es posible inferir que tiene la intención de agenciar los derechos de esos niños. Teniendo en consideración que se trata de un asunto relacionado con el tipo de inclusión que se realiza de los niños y niñas en situación de discapacidad auditiva en su contexto escolar, puede enmarcarse en esos eventos en los que, de acuerdo con el artículo 44 de la Constitución, la sociedad tiene la carga de promover la garantía de los derechos de esta población vulnerable. De ahí que, en aras de propender por la salvaguarda del interés superior los niños y niñas, las particularidades de este caso le permiten a la Sala inclinarse por un examen menos estricto para acreditar el ejercicio de la agencia oficiosa.

   76. En consecuencia, la Sala Segunda de Revisión considera que se satisface el requisito de legitimación en la causa por activa de la señora Lucía en favor su hijo y de otros niños y niñas que hagan parte del aula multigrado de esa Institución.

   77. La legitimación en la causa por pasiva. Según el artículo 5 del Decreto 2591 de 1991, la acción de tutela “procede contra toda acción u omisión de las autoridades”. La regla general es que la acción de tutela se interponga en contra de una autoridad pública. Sin embargo, de manera excepcional, un particular puede resultar accionado siempre que se configure alguno de los supuestos consagrados en el artículo 42 del Decreto 2591 de 1991, esto es que: (i) se encuentre prestando un servicio público; (ii) se esté afectando gravemente y de manera directa el interés colectivo; o (iii) el sujeto activo esté en situación de subordinación o indefensión frente al particular. De igual manera, es preciso advertir que es necesario verificar si las entidades que presuntamente transgredieron los derechos tienen la “aptitud legal” para responder por aquella violación, en caso de que la misma se compruebe en el desarrollo del proceso.[58]

   78. En este asunto, los accionados son la Secretaría de Educación Municipal de Santa Teresa y la Escuela de esa ciudad. La primera es una autoridad pública que hace parte de la administración municipal y es la encargada de ejecutar las políticas del sector educativo en el ente territorial, por lo cual no sólo es susceptible de ser sujeto pasivo de esta acción por su naturaleza, sino también porque sus funciones se encuentran relacionadas con las pretensiones invocadas en la tutela, por cuanto se refieren a la prestación del servicio público de educación a niños y niñas en situación de discapacidad auditiva en ese municipio. En igual sentido, la Escuela es una Institución Educativa de carácter público y, además, es el centro educativo al cual asisten los niños frente a quienes se invoca la protección. Por todo lo anterior, se acredita el requisito de la legitimación en la causa por pasiva.

   79. Inmediatez: El artículo 86 de la Constitución establece que el propósito de la acción de tutela es proteger los derechos fundamentales de daños o riesgos inminentes. Por esta razón, la jurisprudencia constitucional ha planteado como requisito para su procedencia que se acuda a ella en un término razonable contado desde la alegada vulneración o amenaza.

   80. Aunado a lo anterior, en el desarrollo jurisprudencial del requisito de inmediatez esta Corte ha manifestado que este se entiende satisfecho también cuando a pesar de que el hecho que desató la alegada vulneración o amenaza cuenta con cierta antigüedad, aquella persiste en el tiempo, de manera que aún al momento de fallarse la acción de tutela se encuentra vigente y se hace necesaria la intervención del juez constitucional.[59]

   81. En el presente caso se tiene que las pretensiones que fueran planteadas por la madre de familia en este proceso constitucional, fueron previamente expuestas en una petición ante las autoridades demandadas quienes brindaron respuesta negativa en el mes de enero de 2022, aproximadamente un mes antes de la interposición de la tutela. Por ende, se cumple el requisito de inmediatez exigido con apego a los lineamientos jurisprudenciales.

   82. Subsidiariedad: Según las disposiciones constitucionales y legales,[60] la acción de tutela será procedente cuando no exista otro mecanismo judicial que permita ventilar el debate planteado en ella; o que aun existiendo, este no sea idóneo o eficaz para proteger los derechos invocados, caso en el cual la acción de tutela será procedente como mecanismo transitorio para evitar la configuración de un perjuicio irremediable. De manera reiterada, la jurisprudencia constitucional ha señalado que este carácter residual tiene como objeto preservar el reparto de competencias atribuido a las autoridades judiciales por la Constitución y la ley, con fundamento en los principios de autonomía e independencia judicial.[61] En tal sentido, en caso de existir un medio judicial principal, el actor tiene la carga de acudir a él toda vez que es necesario preservar las competencias legales asignadas por el Legislador a cada jurisdicción,[62] salvo que se demuestre que el mismo no goza de idoneidad o eficacia, o que se evidencie un perjuicio irremediable en cuya virtud sea necesario un amparo transitorio.[63]

   83. En el caso concreto, la señora Lucía agotó los mecanismos administrativos que tenía a su disposición, pues en noviembre de 2021 presentó una petición ante las accionadas en la cual solicitó (i) que se realizara la clausura de preescolar de los niños del aula multigrado, (ii) que se revise el modelo de este tipo de aula; (iii) que su hijo fuese incluido en un grupo de estudio regular para el año 2022; y (iv) que se realizara el Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR) para su hijo. Los días 20 de diciembre de 2021 y 17 de enero de 2022 las accionadas respondieron de manera negativa las peticiones de la madre de familia.

   84. Es preciso anotar que dichas respuestas constituyen actos administrativos que podrían ser demandados ante la jurisdicción de lo contencioso administrativo, a través de una acción de nulidad y restablecimiento del derecho. No obstante, esta Sala debe resaltar que la finalidad que persigue esta acción de tutela tiene una evidente relevancia constitucional al tratarse del derecho a la educación de niños y niñas en situación de discapacidad auditiva, que podría exceder las causales de procedencia de aquel medio de control, por lo que no resulta idóneo para garantizar la protección de los derechos invocados. Similares consideraciones fueron expuestas por esta Corporación en las Sentencias T-091 de 2019 y T-345 de 2020 en las que también se discutían asuntos relacionados con el acceso a la educación de niños, niñas y adolescentes cuando de manera previa se habían elevado solicitudes a las autoridades públicas cuyas respuestas implicaban actos administrativos susceptibles de ser discutidos en la jurisdicción de lo contencioso administrativo, en aquellas oportunidades se dejó claro que aún frente a la existencia de los medios de control, la relevancia constitucional de los asuntos convertían a la tutela en el mecanismo idóneo.

   85. Aunado a lo anterior, esta Corte ha sido clara y reiterativa en señalar que la acción de tutela es el mecanismo judicial idóneo para resolver un debate que involucre la protección del derecho a la educación inclusiva, así lo consideró en la Sentencia T-227 de 2020 en la cual se analizó el caso de una estudiante con dislexia evolutiva a quien su institución educativa le retiró los apoyos que habían sido implementados para asegurar su inclusión. Igualmente, en la Sentencia T-027 de 2018 en la que se estudió la acción de tutela interpuesta por una estudiante universitaria con hipoacusia que alegaba ser discriminada por la institución de educación superior. Finalmente, en la Sentencia T-480 de 2018 en la cual se analizó en caso de una niña en situación de discapacidad que reclamaba una educación inclusiva, entre otras. De igual manera, resulta pertinente reiterar que esta Corporación en Sentencia C-149 de 2018 señaló que “[e]l modelo social de la discapacidad exige que el sistema educativo se adapte a las necesidades de cada estudiante. Así, el derecho a la educación de los niños y niñas en condición de discapacidad debe fundarse en el principio de la inclusión y debe cumplir con los elementos de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad, calidad y adaptabilidad.” Criterios que refuerzan la relevancia constitucional de este asunto, y que a su vez, ameritan la intervención del juez constitucional.

   86. En consecuencia, al tratarse de un asunto de especial relevancia constitucional relacionado con la protección de la educación inclusiva, el medio idóneo para ventilar este asunto es la acción de tutela, de manera que se entiende acreditado el requisito de subsidiariedad.

   87. Resuelto el análisis de los requisitos de procedencia y advertida su satisfacción, esta Sala de Revisión realizará el estudio de fondo del asunto, no sin antes aclarar que, aunque a la fecha el hijo de la señora Lucía no es estudiante del aula multigrado, lo cierto es que los reparos que la señora pone de presente y que, eventualmente podrían constituir amenaza o vulneración a los derechos de los niños en situación de discapacidad auditiva, resultan actuales y vigentes frente a esa población en particular, lo cual amerita que se estudie la necesidad de una posible intervención de la Corte como juez constitucional.

4. El fenómeno de la carencia actual de objeto

   88. El objetivo de la acción de tutela es que el juez constitucional profiera las órdenes que considere pertinentes para que cesen las acciones u omisiones que ocasionaron o generan la afectación de los derechos constitucionales cuya protección se invoca. De ahí que, la vulneración o amenaza alegada ha de ser actual e inminente, pues este mecanismo tiene una vocación principalmente restauradora del derecho, más no indemnizatoria.

   89. Ahora bien, pueden presentarse escenarios en los cuales en el transcurso del trámite de la acción constitucional desaparece o se supera el hecho vulnerador o amenazante, o incluso cambian las circunstancias del accionante, al punto que pierde el interés o la necesidad frente lo pretendido, lo cual deviene en que la acción de tutela carezca de propósito y la decisión que pudiera llegar a adoptar el juez resulta inocua. De esta manera, se configura lo que la jurisprudencia constitucional ha denominado la “carencia actual de objeto”.[64]

   90. Así pues, el fenómeno de la carencia actual de objeto puede abarcar múltiples y distintas situaciones que la jurisprudencia constitucional se ha preocupado por clasificar en tres eventos, a saber: (i) el hecho superado; (ii) el daño consumado; y (iii) la situación sobreviniente.

   91. Hecho superado. Ocurre cuando entre la interposición de la acción de tutela y su fallo de cualquiera de las instancias se satisface la pretensión invocada, por lo cual, la intervención de la autoridad judicial resulta innecesaria. En estos eventos, si el juez lo considera pertinente podrá incluir en la sentencia llamados de atención o advertencias tendientes a que no se repitan situaciones como las que originaron la presentación de la acción de tutela, en los términos del artículo 24 del Decreto 2591 de 1991.[65]

   92. Daño consumado. Se configura cuando el perjuicio que se pretendía evitar con la acción de tutela se materializó antes de que se profiriera el respectivo fallo, de manera que resulta imposible para el juez proferir orden alguna que permita retrotraer la situación. Al respecto, en la Sentencia SU-522 de 2019, la Corte precisó algunas características sobre este concepto en el sentido que, si al interponer la acción de tutela es claro que el daño se había producido, corresponde declarar improcedente el mecanismo de tutela, debido a que la naturaleza de esta acción constitucional no es resarcitoria sino, como se indicó, para lograr el restablecimiento de derechos amenazados o vulnerados. En el caso en el que el daño ocurre durante el trámite judicial constitucional, “el juez puede proferir órdenes adicionales tendientes a proteger la dimensión objetiva del derecho, evitar repeticiones o identificar los responsables”. A su vez, para que pueda declararse la carencia de objeto por esta razón, resulta imperativo que el daño sea irreversible, “pues respecto a los daños que son susceptibles de ser interrumpidos, retrotraídos o mitigados por una orden judicial, no es dable decretar la carencia de objeto.”

   93. Ahora bien, en concordancia con la jurisprudencia de la Corte Constitucional, cuando el daño consumado se produzca durante el trámite de tutela, es perentorio el pronunciamiento de fondo por parte de la autoridad judicial de instancia o en sede de revisión, con el fin de establecer si existió una afectación de los derechos fundamentales. Lo que quiere decir que, si el daño se concretó antes de que se ejerciera la acción de tutela, no se requeriría un pronunciamiento de fondo.

   94. Situación sobreviniente. Esta figura tiene una naturaleza residual, en la medida en que ha sido descrita por la jurisprudencia como aquella en la que se incluyen situaciones que no se ajustan al hecho superado o al daño consumado, pero que se configuran cuando cambia el escenario fáctico planteado luego de la presentación de la acción de tutela, de manera que la pretensión elevada con la demanda pierde sentido.[66]

   95. De acuerdo con la jurisprudencia, algunos de los eventos en los que ocurre una carencia de objeto por situación sobreviniente son: (i) que el actor pierda el interés en lo pretendido o sea este quien, aunque no sea su obligación, asuma la carga que le correspondía al demandado;[67] (ii) que se produzca la muerte del accionante por hechos no relacionados con los planteados en la acción de tutela y el derecho reclamado tenga carácter personalísimo, de manera que no sea posible una sucesión procesal;[68] y (iii) que un tercero asumió la carga derivada de la pretensión en la acción constitucional.[69] Más allá de estos eventos destacados en la jurisprudencia, como se advirtió, esta es una categoría residual en la que pueden incluirse otras circunstancias que no se adecuen a las características propias de la figura del hecho superado o la del daño consumado, por lo que la anterior no es una lista taxativa.

   96. Sobre la determinación de una carencia actual de objeto en el caso concreto. Como se advirtió de manera previa, entre las pretensiones elevadas por la señora Lucía ante el juez de tutela se resaltan las relacionadas con que a su hijo (i) se le hiciera partícipe del evento de clausura del grado transición el cual cursó en el año 2021; y (ii) se le realizara el Plan Individual de Ajustes Razonables por parte de la Institución, esta última pretensión, presentada dentro del escrito allegado en sede de revisión.

   97. Sobre la primera pretensión, aquella relacionada con la participación del niño en el evento de clausura, esta Sala debe iniciar señalando que, en principio, podría pensarse en que se configura una carencia actual de objeto por daño consumado, bajo el entendido de que a la fecha el niño debe estar cursando segundo grado de primaria y ya superó el curso en el que la madre pretendió que se le incluyera en el evento, incluso antes de que se interpusiera la acción de tutela. No obstante, lo cierto es que el eventual daño que se alega, de acuerdo con lo que indicó la madre del niño en este trámite de tutela,[70] podría dar lugar, a través de una orden judicial, a un eventual restablecimiento del derecho y mitigar las consecuencias de no haber hecho parte de la clausura. Así pues, ante la posibilidad de revertir el daño, la Sala se abstendrá de declarar la carencia actual de objeto respecto de este asunto y se analizará la prosperidad de la pretensión más adelante, en el estudio del caso concreto.

   98. En cuanto a la segunda pretensión anunciada, relativa a que se realizara el Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR), vale la pena traer a colación que, según información remitida por la Institución demandada en sede de revisión y como respuesta al traslado de las pruebas allegadas a esta Corte, al estudiante se le “realizó la valoración pedagógica por parte de apoyo pedagógico designado por la Secretaría de Educación de Santa Teresa”.[71] Aunado a lo anterior, allegó dos anexos denominados “PIAR [Gabriel] I SEMESTRE” y “PIAR [G.I. SEMESTRE”, con fechas de mayo y septiembre de 2022 en los que se consignan recomendaciones y compromisos para el proceso del estudiante por parte de la familia, los docentes, compañeros y directivos.

   99. La anterior información permite concluir que, la pretensión elevada por la madre al respecto fue satisfecha por parte de la Institución accionada sin que mediara orden judicial alguna, de manera que en este punto es posible predicar la existencia de una carencia actual de objeto por hecho superado y no habría lugar a que el juez de tutela haga consideraciones o profiera órdenes sobre el particular. Así las cosas, en la parte resolutiva de esta sentencia se declarara la carencia actual de objeto por hecho superado respecto de la pretensión encaminada a la realización del Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR) al niño G..

   100. Decantados los asuntos que podrían constituir carencia actual de objeto, la Sala continuará con el estudio de fondo de las pretensiones que así lo ameritan.

5. La educación inclusiva

   101. La educación está consagrada en el artículo 67 de la Constitución Política desde dos dimensiones, como un derecho y a la vez como un servicio público con función social. Según este mandato superior, su principal objetivo es el acceso al conocimiento, la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. La Ley 115 de 1994, Ley General de Educación, se refiere a la prestación del servicio de educación, según la cual existen tres modalidades de educación: la formal, la no formal y la informal. Para el caso que ocupa a la Sala en esta oportunidad, resulta pertinente analizar que la primera establece, a su vez, tres niveles: el preescolar, la educación básica, y la educación media.

   102. La educación en el nivel preescolar, de especial relevancia para el estudio que aquí se propone, se define como “la ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas.”[72] Dentro de los fines de la educación como servicio público, Ley 115 de 1994 contempla el “pleno desarrollo de la personalidad” en el marco de un “proceso de formación integral, física. Psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos”;[73] así como la formación para la “educación física, recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre”.[74]

   103. De manera que, la educación como servicio público no puede ni debe entenderse limitada a la garantía de una formación meramente académica, pues también hacen parte de ella los procesos de crecimiento personal, social, cultural y deportivo. Así lo ha señalado también esta Corte desde sus primeros años cuando analizó la constitucionalidad de una norma que consagraba la obligatoriedad de que las instituciones de educación superior integraran programas de bienestar para sus estudiantes, en aquella oportunidad se consideró: “recuérdese que la educación no se dirige sólo al aspecto meramente intelectual, esto es, a la transmisión de conocimientos, sino también al desarrollo cultural, físico y moral de aquéllos a quienes se educa.”[75] Lo anterior, cobra mayor relevancia cuando se trata de niños en los primeros años de formación que requieren que se propicien las condiciones para su desarrollo integral, más allá del aspecto netamente académico.[76]

   104. La normatividad del sector educación en Colombia ha evolucionado hacia la delimitación de un modelo educativo preferentemente inclusivo. Desde la Ley 115 de 1994 se contempló la “integración” como pilar del sistema educativo, específicamente, el artículo 46 de esa norma señala: “La educación para personas en situación de discapacidad física, sensorial y psíquica o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo. //Los establecimientos educativos organizarán directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de dichos educandos.”

   105. La Ley 361 de 1997 establece mecanismos de integración social de las personas en situación de discapacidad. En su artículo 10 garantiza el acceso a la educación y la capacitación en los niveles primario, secundario, profesional y técnico de esta población para quienes se dispuso la obligación de proporcionar “una formación integral dentro del ambiente más apropiado a sus necesidades especiales.”

   106. A su vez, el artículo 11 de la Ley 1618 de 2013, “[p]or medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad”, contempla las obligaciones de las autoridades del sector educativo respecto de la garantía de este servicio público a estudiantes con necesidades especiales, particularmente, el numeral 2 de la citada norma señala que las entidades territoriales certificadas en educación deberán:

        1. Promover una movilización social que reconozca a los niños y jóvenes con discapacidad como sujetos de la política y no como objeto de la asistencia social. Los niños, niñas y adolescentes con discapacidad tienen todos los derechos de cualquier ser humano y, además, algunos derechos adicionales establecidos para garantizar su protección;

        2. “Fomentar en sus establecimientos educativos una cultura inclusiva de respeto al derecho a una educación de calidad para las personas con discapacidad que desarrolle sus competencias básicas y ciudadanas;

        3. “Orientar y acompañar a los establecimientos educativos para la identificación de las barreras que impiden el acceso, permanencia y calidad del sistema educativo de los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales de su entorno;

        4. “Orientar y acompañar a sus establecimientos educativos para identificar recursos en su entorno y ajustar su organización escolar y su proyecto pedagógico para superar las barreras que impiden el acceso y la permanencia con calidad para las personas con discapacidad, en el marco de la inclusión.

        5. “Garantizar el personal docente para la atención educativa a la población con discapacidad, en el marco de la inclusión, así como fomentar su formación, capacitación permanente, de conformidad con lo establecido por la normatividad vigente;

        6. “Emprender o promover la investigación y el desarrollo, y promover la disponibilidad y el uso de nuevas tecnologías, incluidas las tecnologías de la información y las comunicaciones, ayudas para la movilidad, dispositivos técnicos y tecnologías de apoyo adecuadas para las personas con discapacidad;

        7. “Garantizar el adecuado uso de los recursos para la atención educativa a las personas con discapacidad y reportar la información sobre uso de dichos recursos, de conformidad con lo dispuesto por el Ministerio de Educación Nacional;

        8. “Reportar la información sobre atención educativa a personas con discapacidad en el Sistema Nacional de Información de Educación, de conformidad con lo dispuesto por el Ministerio de Educación Nacional;

        9. “Fomentar la prevención sobre cualquier caso de exclusión o discriminación de estudiantes con discapacidad en los establecimientos educativos estatales y privados;

        10. “Proveer los servicios de apoyo educativo necesarios para la inclusión en condiciones de igualdad de las personas con discapacidad. Estos servicios incluyen, entre otros: intérpretes, guías-intérpretes, modelos lingüísticos, personal de apoyo, personal en el aula y en la institución.”

   107. En igual sentido se establecen las obligaciones de los establecimientos educativos estatales y privados en los siguientes términos:

        1. “Identificar los niños, niñas y jóvenes de su entorno susceptibles de atención integral para garantizar su acceso y permanencia educativa pertinente y con calidad en el marco de la inclusión y conforme a los lineamientos establecidos por la Nación;

        2. “Identificar las barreras que impiden el acceso, la permanencia y el derecho a una educación de calidad a personas con necesidades educativas especiales;

        3. “Ajustar los planes de mejoramiento institucionales para la inclusión, a partir del índice de inclusión y de acuerdo con los lineamientos que el Ministerio de Educación Nacional establezca sobre el tema;

        4. “Realizar seguimiento a la permanencia educativa de los estudiantes con necesidades educativas especiales y adoptar las medidas pertinentes para garantizar su permanencia escolar;

        5. “Reportar la información sobre atención educativa a personas con discapacidad en el sistema nacional de información de educación, de conformidad con lo dispuesto por el Ministerio de Educación Nacional;

        6. “Implementar acciones de prevención sobre cualquier caso de exclusión o discriminación de estudiantes con discapacidad en los establecimientos educativos estatales y privados;

        7. “Contemplar en su organización escolar tiempos y espacios que estimulen a los miembros de la comunidad educativa a emprender o promover la investigación y el desarrollo, y promover la disponibilidad y el uso de nuevas tecnologías, incluidas las tecnologías de la información y las comunicaciones, ayudas para la movilidad, dispositivos técnicos y tecnologías de apoyo adecuadas para las personas con discapacidad;

        8. “Propender por que el personal docente sea idóneo y suficiente para el desarrollo de los procesos de inclusión social, así como fomentar su formación y capacitación permanente;

        9. “Adaptar sus currículos y en general todas las prácticas didácticas, metodológicas y pedagógicas que desarrollen para incluir efectivamente a todas las personas con discapacidad.”

   108. El Decreto 1075 de 2015, Decreto Único Reglamentario del Sector Educación, consagra en la Sección 1 de su Capítulo 5 lo relacionado a los servicios educativos especiales para personas en situación de discapacidad o talentos excepcionales. Como uno de los principios generales de este servicio destaca la integración social y educativa, con fundamento en el cual “esta población se incorpora al servicio público educativo del país, para recibir la atención que requiere, dentro de los servicios que regularmente se ofrecen, brindando los apoyos especiales de carácter pedagógico, terapéutico y tecnológico que sean necesarios.” Adicionalmente, el artículo 2.3.3.5.1.1.4. dispone que una de las responsabilidades de las entidades territoriales es incorporar la política de educación inclusiva en las diferentes instancias y áreas de la Secretaría de Educación. En la Subsección 3 de ese aparte el Decreto se encarga de establecer la organización de la prestación del servicio educativo para la población con necesidades especiales y, en ese sentido, consagra las aulas de apoyo especializado para brindar soporte a los estudiantes con limitaciones o talentos excepcionales (artículo 2.3.3.5.1.3.3.), las unidades de atención integral como conjunto de servicios interdisciplinarios a cargo de las entidades territoriales para brindar apoyo a las instituciones (artículo 2.3.3.5.1.3.4.), la atención a estudiantes con discapacidad cognitiva, motora y autismo, sordos usuarios de lengua de señas y sordos usuarios de lengua castellana, ciegos, con baja visión y sordociegos (artículos 2.3.3.5.1.3.6., 2.3.3.5.1.3.7., 2.3.3.5.1.3.8. y 2.3.3.5.1.3.9.)

   109. En adelante, el numeral 7 del artículo 2.3.3.5.1.4. del señalado Decreto define la educación inclusiva como “ un proceso permanente que reconoce, valora y responde de manera pertinente a la diversidad de características, intereses, posibilidades y expectativas de los niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos, cuyo objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje y participación, con pares de su misma edad, en un ambiente de aprendizaje común, sin discriminación o exclusión alguna, y que garantiza, en el marco de los derechos humanos, los apoyos y los ajustes razonables requeridos en su proceso educativo, a través de prácticas, políticas y culturas que eliminan las barreras existentes en el entorno educativo.” Esta misma definición se reproduce en el Decreto 1421 de 2017 que reglamente el marco de la educación inclusiva para la población con discapacidad.

   110. Ahora, la educación como derecho pretende garantizar que las personas reciban formación que fortalezca sus capacidades, conocimientos y desarrollo como miembros de la sociedad. Desde el derecho internacional se resalta la Observación General No. 13 del Comité de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (DESC) que de manera especial destacó que el derecho a la educación debe atender los siguientes componentes: (i) disponibilidad; (ii) accesibilidad; (iii) adaptabilidad y (iv) aceptabilidad. [77]

   111. Para efectos del análisis que corresponde al presente asunto, vale la pena hacer especial énfasis en los componentes de accesibilidad y adaptabilidad de la educación. El primero de ellos, accesibilidad, pretende garantizar que todas las personas puedan ingresar al sistema educativo en condiciones de igualdad, de manera que también implica la eliminación de cualquier obstáculo o tipo de discriminación para ello, y a su vez está integrado por tres presupuestos: (i) no discriminación; (ii) accesibilidad material y (iii) accesibilidad económica. Por su parte, la adaptabilidad de la educación ha sido definida por esta Corporación como aquel componente que implica que el sistema educativo debe amoldarse a las necesidades de los estudiantes, lo que implica la adopción de medidas que lo flexibilicen cuando se presenten barreras a su ejercicio por razón de las situaciones particulares de los alumnos.[78]

   112. Derivado de los componentes de accesibilidad y adaptabilidad de la educación, se ha desarrollado el concepto de la educación inclusiva como aquella que parte de un enfoque diferencial que reconoce la diversidad de los estudiantes y procura su integración efectiva en el modelo educativo.[79] Esta Corporación se ha preocupado por desarrollar una sólida línea jurisprudencial que en recientes pronunciamientos ha llevado a definir la educación inclusiva como un modelo que propende porque estudiantes con capacidades diversas puedan concurrir en un mismo salón de clases, desestimando los programas de segregación que no tienen una justificación válida más allá de errados criterios de “normalidad y anormalidad”.[80]

   113. El camino recorrido por la jurisprudencia constitucional para llegar a la anterior definición inició con una primera etapa en la que esta Corte advirtió una creciente preocupación por el modelo de “educación especial” aplicado en ese momento para esta población, en atención a la segregación que ello suponía. La primera providencia que se aproximó a este asunto fue la Sentencia T-429 de 1992 en la que se examinó el caso de una estudiante a la que su colegio le exigía presentar exámenes médicos, pues sus profesores consideraban que la niña podía presentar dificultades de aprendizaje, y por ende, requerir una educación especializada. La Corte aclaró que el acceso a la educación de la niña no podía estar condicionada a dichos exámenes.

   114. En esta oportunidad, esta Corporación explicó, por primera vez, que la educación especial “está constituida por un conjunto de procesos remediales de las necesidades educativas y vocaciones de los niños con limitaciones de tipo sociocultural, psicoafectivo, cognoscitivo y neurocortical”[81] e implica que los estudiantes sometidos a ella reciban una formación distinta desde el paradigma de lo “normal-anormal”. Por otra parte, la educación ordinaria o regular “es la que se ofrece a todos los niños sin reparar en sus eventuales limitaciones o necesidades especiales. Supone el acceso y permanencia al mundo de lo común y corriente, vale decir, de la cotidiana normalidad.”[82]

   115. En el citado fallo, la Corte Constitucional planteó el siguiente problema: “determinar si ella [la educación especial] promueve condiciones para que la igualdad de oportunidades sea real y efectiva o, por el contrario, favorece en algún grado la discriminación y el marginamiento de personas con debilidades manifiestas”. Al respecto, concluyó que la educación especial debía concebirse como un recurso extremo y excepcional para aquellas situaciones en las que se concluya que es la única posibilidad para que un estudiante pueda acceder a su derecho a la educación y no puede utilizarse como instrumento para negar tal garantía constitucional.

   116. En la Sentencia T-620 de 1999 se revisó un proceso de tutela iniciado a favor de un niño con “retardo en su desarrollo mental” cuya madre exigía a la escuela accionada permitir su ingreso al grado primero. La Institución se había negado, dado que el niño superaba la edad reglamentaria y porque requería educación especial. Si bien en aquella oportunidad la Corte negó el amparo, ordenó al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar que brindara la atención que requería el niño y apoyara a la familia en la prestación del servicio de educación especializada.

   117. La citada sentencia sentó importantes subreglas respecto de la entonces llamada educación especial, que vale la pena reproducir en esta ocasión:

        “a) la acción de tutela es un mecanismo judicial idóneo para la protección del derecho a la educación de los menores discapacitados. b) la educación especial se concibe como un recurso extremo, esto es, se ordenará a través de la acción de tutela sólo cuando valoraciones médicas, psicológicas y familiares la consideren como la mejor opción para hacer efectivo el derecho a la educación del menor. c) Si está probada la necesidad de una educación especial, esta no puede ser la excusa para negar el acceso al servicio público educativo. d) En caso de que existan centros educativos especializados y que el menor requiera ese tipo de instrucción, esta no sólo se preferirá sino que se ordenará. e) Ante la imposibilidad de brindar una educación especializada, se ordenará la prestación del servicio público convencional, hasta tanto la familia, la sociedad y el Estado puedan brindar una mejor opción educativa al menor discapacitado.”[83]

   118. Posteriormente, la jurisprudencia constitucional empezó a aproximarse hacia la noción de una educación inclusiva que permitiera la integración de estudiantes con necesidades especiales a las instituciones regulares. Por ejemplo, en la Sentencia T-974 de 2010 se planteó la situación de una niña con un diagnóstico que afectaba su desarrollo en el lenguaje, hiperactividad y microcefalia a quien su médico tratante le recomendó recibir educación regular en una institución inclusiva. La Corte concedió la protección de sus derechos y ordenó a su EPS realizar una valoración interdisciplinaria para determinar el modelo de educación acorde a su situación médica, también ordenó a la Secretaría de Educación del Municipio que garantizara el acceso de la niña a una institución regular que contara con la posibilidad de impartir una educación inclusiva.

   119. En esta sentencia, si bien la Corte aún se refería a la “educación especial”, se mantenía su carácter cada vez más excepcional y se empezaba a hacer referencia a la educación inclusiva en aulas regulares como regla general para las personas en situación de discapacidad o con necesidades especiales. Al respecto, manifestó que “debe preferirse una educación inclusiva a una educación especial, pues ésta última tiene elementos segregacionistas frente a las personas con discapacidad, mientras que la inclusión fortalece principios constitucionales como la igualdad, el pluralismo, la diversidad, y la tolerancia.”[84]

   120. En la Sentencia T-051 de 2011, esta Corporación analizó la situación de una persona sordomuda que estaba cursando el ciclo complementario para obtener el título de N. Superior a quien la Secretaría de Educación correspondiente se negaba a proporcionarle un profesor intérprete. En esa oportunidad, se delimitó el concepto de educación inclusiva a partir de su diferenciación con otros modelos como el de educación segregada y educación integrada. La primera caracterizada por ser exclusiva para personas en situación de discapacidad frente a la cual, para la época ya se habían planteado serios cuestionamientos por ubicar a las personas en un paradigma errado de normalidad/anormalidad. La educación integrada se definió como aquella que permite la vinculación de estudiantes en situación de discapacidad a instituciones regulares, pero con oferta educativa especializada, este modelo fue calificado en su momento como un primer avance, aunque limitado al reforzar la idea de que las personas con discapacidad deben educarse de manera diferente. Finalmente, se explicó que la educación inclusiva “persigue que no existan ambientes segregados, sino que todos los niños y niñas, independientemente de sus necesidades educativas, puedan estudiar y aprender juntos.”[85]

   121. En la Sentencia T-495 de 2012, frente al caso de un estudiante que requería de un profesor especializado por presentar autismo, la correspondiente Sala de Revisión recordó que el servicio de educación debía prestarse a los niños con necesidades especiales en condiciones de igualdad para que sus procesos de socialización y aprendizaje fueran lo más similar posible a los de cualquier otro niño y señaló: “es evidente la necesidad de crear y afianzar un sistema educativo que realmente contribuya al desarrollo de una sociedad más justa y solidaria, idea que surge como consecuencia de los altos niveles de exclusión y desigualdades educativas que persisten en el sistema educativo colombiano. Para lograr lo pretendido, es decir, transformar el sistema educativo para responder a la diversidad de los estudiantes, la educación inclusiva se configura como el mecanismo idóneo para lograrlo”.[86]

   122. Desde entonces la Corte ha reforzado su línea tendiente a privilegiar una educación inclusiva que procure adaptarse a las necesidades diversas de los estudiantes y que convierta el modelo educativo en uno apto para todos los estudiantes según sus particularidades. Sobre el asunto también se pueden encontrar las Sentencias T-857 de 2013, T-850 de 2014, T-791 de 2014, T-488 de 2018, T-629 de 2017, entre otras.

   123. Incluso, en sede de control abstracto de constitucionalidad, esta Corporación precisó que:

        “en el marco de un Estado Social de Derecho, la garantía de los derechos fundamentales debe ser una realidad para todas las personas en igualdad de condiciones sin importar su condición. El derecho fundamental y servicio público de educación debe ser asegurado a las personas en condiciones de discapacidad de la misma forma como lo es para las demás personas. Lo anterior implica, que no puede ser negado el acceso en razón de la discapacidad o frustrada la asistencia a una educación convencional por la ausencia de ajustes razonables, pues es una obligación de las instituciones tomar las medidas necesarias y adecuadas para lograr el objetivo de la inclusión. La jurisprudencia con base en esta regla general, ha aceptado conceder de forma excepcional, la educación especial o especializada entendiéndola como un complemento o apoyo de la convencional y en casos en los que hay un fundamento científico suficiente y la participación de la comunidad académica involucrada.”[87]

   124. En síntesis, la educación es un derecho y un servicio público que incluye no solamente la transmisión y recepción de conocimientos, sino también el desarrollo integral, especialmente en los primeros años de formación del individuo, a través de la estimulación de aspectos de carácter cultural, social, deportivo y hasta espiritual. Para que se garantice de manera efectiva la educación habrá de asegurarse su disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad. De los componentes de accesibilidad y adaptabilidad se deriva el concepto de la educación inclusiva como un modelo que propende porque todos los estudiantes desde sus distintas capacidades y necesidades puedan acceder sin barreras al sistema educativo, de manera que este último sea el que se adapte a ellos y no al contrario. La educación inclusiva, aplicada adecuadamente, también es una forma de garantizar al interior del sistema educativo otras prerrogativas como la igualdad, entendida desde la diversidad, y el libre desarrollo de la personalidad de estudiantes con necesidades especiales que tienen derecho a una formación integral que se asemeje lo más posible a la que reciben los alumnos regulares

6. La educación inclusiva para personas con discapacidad auditiva

   125. Como se advirtió, el Decreto 1075 de 2015, Decreto Único Reglamentario del Sector Educación consagra, entre otras, lo concerniente a la prestación del servicio educativo a la población en situación de discapacidad, en ese sentido, se resalta el artículo 2.3.3.5.1.3.7. según el cual a los estudiantes sordos usuarios de lengua de señas colombiana (LSC) de preescolar y primaria se les debe proporcionar docentes bilingües en el uso de la misma y modelos lingüísticos, para secundaria se establece la obligación de contar además con docentes de castellano como segunda lengua, intérpretes y los apoyos técnicos correspondientes. Se resalta que el modelo lingüístico debe ser una persona nativa del lenguaje de señas que cuente al menos con formación básica secundaria, por su parte, el intérprete, quien es el mediador comunicativo entre la población sorda y la oyente, debe haber culminado formación media y acreditar capacitación en interpretación.[88]

   126. A su turno, el artículo 2.3.3.5.1.3.8. del mencionado Decreto señala que la población sorda usuaria de lengua castellana que curse preescolar, básica y media debe contar con docentes con conocimiento en lectura labio-facial, estimulación auditiva y articulación. [89]

   127. En adelante, el artículo 2.3.3.5.2.3.2. se encarga de describir la oferta educativa para personas en situación de discapacidad que debe ser organizada por las entidades territoriales certificadas según las características y necesidades de su población.[90] De estas ofertas se destacan las siguientes.

   128. La oferta general: es la que se encuentra disponible para todos los estudiantes y a la cual podrán acceder también quienes presenten algún tipo de discapacidad, quienes contarán con los ajustes razonables aplicados al ambiente escolar, con los demás estudiantes.

   129. La oferta bilingüe bicultural para población con discapacidad auditiva: definida por la norma en comento como aquella en la que el proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza en lengua de señas colombiana (LSC) y el español como segunda lengua. Se caracteriza porque se imparte en aulas paralelas, con docentes bilingües, apoyos tecnológicos, didácticos y lingüísticos, al interior de centros educativos regulares. La citada norma establece además que la entidad territorial deberá asesorar a las familias y a los estudiantes para que opten por la oferta general de acuerdo a los ajustes razonables requeridos, sin intérprete o modelo lingüístico, o por la modalidad bilingüe-bicultural en aulas paralelas para fortalecer la consolidación de la lengua de señas.

   130. Finalmente, el parágrafo 1º del señalado artículo 2.3.3.5.2.3.2. aclara que el Ministerio de Educación, en coordinación con el Instituto Nacional para Sordos (INSOR) deberán asesorar la organización de la oferta educativa bilingüe-bicultural.

        G.C. concreto

   131. En el asunto objeto de análisis, la señora Lucía es madre del niño G. quien tiene un diagnóstico de síndrome de L.K. y para el año 2021 se encontraba matriculado y cursando el grado transición en la Escuela de Santa Teresa, en el aula multigrado que oferta formación bilingüe bicultural para la formación en lengua de señas colombiana y español escrito.

   132. En el aula multigrado, según se pudo constatar en este trámite constitucional, se imparte formación a niños en situación de discapacidad auditiva, desde el grado transición hasta cuarto de primaria, bajo la dirección de una docente oyente y tres modelos lingüísticos nativos de lengua de señas colombiana.

   133. La señora Lucía narró en el escrito de tutela que durante el año escolar 2021, cuando su hijo hizo parte del aula multigrado, pudo percibir algunos actos que consideró discriminatorios hacia los niños de ese salón, por ejemplo, señaló que estos estudiantes no fueron convocados a la celebración del día del niño que se hizo en el Colegio, tampoco se les realizó la clausura que sí se hizo con los niños de transición de aulas regulares, y que además el aula multigrado está retirada de los otros salones, de manera que se impide la socialización de los niños en situación de discapacidad auditiva con los otros estudiantes del plantel.

   134. Al finalizar el año 2021, el hijo de la señora Lucía recuperó sus capacidades comunicativas y para el año 2022 fue ubicado en un aula regular. No obstante, ante las negativas de la Escuela accionada y de la Secretaría de Educación Municipal correspondiente a realizar la actividad de clausura del grado transición del aula multigrado, en enero del año 2022, interpuso la presente acción de tutela con las siguientes pretensiones:

        “1. Que se realice la clausura de prescolar de los niños del grado multigrado año 2021 incluido la entrega de diplomas como se le hicieron a los niños regulares.

        “2. Que se revise el modelo del multigrado a fin de que no se presente en otra oportunidad violación de los derechos de personas en condición de discapacidad.”

   135. Ante el recuento fáctico planteado, es necesario reiterar que aunque a la fecha el hijo de la señora Lucía no es estudiante del aula multigrado, lo cierto es que los reparos que la señora pone de presente y que, eventualmente podrían constituir amenaza o vulneración a los derechos de los niños en situación de discapacidad auditiva, resultan actuales y vigentes frente a esa población en particular, lo cual amerita un estudio de fondo por parte de esta Corte.

   136. Ante los cuestionamientos sobre la forma en que se imparte la educación de los niños y niñas del aula multigrado de la Escuela de S.T., vale la pena resaltar que la Secretaría de Educación Municipal de esta ciudad fue enfática en señalar que la oferta de ese plantel para población en situación de discapacidad auditiva es “bilingüe bicultural” y que responde a los lineamientos trazados al respecto por el Ministerio de Educación Nacional y el Decreto 1421 de 2017. Adicionalmente, enfatizó que este modelo ha arrojado resultados satisfactorios.

   137. Por su parte, la Escuela de S.T. resaltó el trabajo de inclusión que realiza acorde con las normas pertinentes y, específicamente, ante esta Corte en sede de revisión explicó que la “clausura” es una actividad que realizan los jóvenes que cursan la formación complementaria, luego de culminar su bachillerato, para desempeñarse como docentes de preescolar y primaria, con un grupo de estudiantes que ellos eligen para realizar su investigación y entregar resultados. Señaló que no es posible invitar a todos los alumnos a ese evento porque no cuenta con un espacio físico suficiente para ello.

   138. Pues bien, visto todo lo anterior, esta Sala considera necesario recordar que la educación como derecho y como servicio público no se reduce al aspecto meramente académico o intelectual, sino que también implica estímulos al desarrollo cultural, físico y moral del individuo, especialmente, en la educación preescolar, de la que hace parte el grado transición, la cual ha sido concebida por la legislación pertinente (Ley 115 de 1994) como aquella que propende por el desarrollo “integral” de los niños e incluye los aspectos “biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual”.

   139. Aunado a lo anterior, también vale la pena señalar que la educación inclusiva como modelo que privilegia la diversidad dentro de los centros educativos y que pretende que las instituciones se adapten a las necesidades especiales de los estudiantes y no al contrario, también tiene como uno de sus pilares la formación “integral” del educando. De manera que esta última debe garantizarse como un componente esencial de los modelos de educación inclusiva.

   140. Así pues, con fundamento en los principios y objetivos que deben regir la prestación del servicio público de educación para esta Corte es claro que las actividades extracurriculares, culturales, deportivas y recreativas que se adelanten en los centros educativos, junto con los conocimientos impartidos, son parte indispensable de la garantía de ese servicio y no pueden entenderse ajenos al proceso de formación, máxime cuando se trata de niños en las primeras etapas de su desarrollo y de personas en situación de discapacidad como en el caso bajo análisis.

   141. Ahora bien, tal como se planteó de manera previa, el primer problema jurídico a resolver está relacionado con determinar si al niño G. le fueron desconocidos sus derechos fundamentales a la educación e igualdad por parte de la Institución Educativa accionada al no hacerlo partícipe de la ceremonia de clausura del grado transición por tratarse de un estudiante del aula multigrado, así como por la omisión de adelantar el Plan Individual de Ajustes Razonables. Como se anotó, respecto de este último asunto se configuró una carencia actual de objeto por hecho superado, por lo que no se abordará y el análisis de esta Sala se limitará a la participación del estudiante en la clausura del grado transición.

   142. En este punto vale la pena señalar que, según la madre de G., los niños de aulas regulares que cursan transición tienen un espacio de clausura al finalizar el año académico a efecto de simbolizar la terminación del ciclo de preescolar. Sin embargo, a esa dinámica no son invitados los niños del aula multigrado y tampoco se les organiza un espacio similar que tenga la misma finalidad. En efecto, explicó que en el año 2021 su hijo y sus compañeros del grado transición por ser estudiantes del aula multigrado no tuvieron la oportunidad de participar en una ceremonia de tal índole. Por su parte, la Institución accionada, a lo largo del trámite constitucional, señaló que esta actividad no está dentro del programa académico y que obedece a la voluntad de quienes realizan sus prácticas como bachilleres pedagógicos con los grupos oyentes de transición de esa Institución. En sede de revisión, agregó que no existe en el plantel un lugar que permita albergar a todos los estudiantes para esta actividad.

   143. Para la Sala el argumento de la Institución accionada según el cual no es obligatorio ofrecer una ceremonia de grado a los niños de transición y que la clausura es una actividad voluntaria de quienes realizan sus prácticas como bachilleres pedagógicos, podría no estar justificado. Lo cierto es que dentro de la información suministrada por la misma Institución, no se evidencia ninguna razón suficiente para que al evento que se realizó, no se hubiese invitado a participar a los niños de transición del aula multigrado dentro de los que estaba el niño G.. Al tratarse de un evento que se realiza por iniciativa de quienes se encargan de la educación y cuidado de los niños y niñas, ello no lo exime de la obligación constitucional de garantizar la inclusión y no discriminación de todos los estudiantes. Por lo que, al tratarse de una celebración de los estudiantes de transición, necesariamente debe extenderse a quienes cursan en el aula multigrado. Adicionalmente, debe considerarse que la cantidad de niños y el espacio con que cuenta la Institución tampoco podrían ser argumentos válidos para justificar que no hubiesen asistido. Según reportó la Institución, en el año 2021 solo eran dos los niños matriculados en transición del aula multigrado y en el año 2022 son cinco, número que no resulta desproporcionado o exagerado y que difícilmente tendrá incidencia alguna en la organización del evento.

   144. De ahí que, existió un trato desigual e injustificado por parte de la Institución demandada hacia el estudiante G., pues se reitera, no se hallan razones válidas que soporten la no participación del niño en este tipo de actos, lo cual transgrede, además, su derecho a la educación entendida como el conjunto de actividades tendiente a la formación integral que va más allá de la mera instrucción académica que son indispensables para el óptimo desarrollo de los niños y niñas en sus primeros años de vida.

   145. Así las cosas, en lo concerniente al primer problema jurídico planteado, esta Sala advierte la necesidad de incluir en esta providencia una orden que pueda garantizar, en la actualidad, un trato igualitario al estudiante. Teniendo en cuenta que el niño, para el momento en el que se notifique la presente decisión, probablemente estará en segundo grado de primaria en un aula regular y tendrá otros compañeros de clase, se ordenará a la Institución demandada que, en consenso con el niño y la madre, y si así lo desean, promueva la realización de un evento de similares características a la clausura o cualquier otra iniciativa que consideren que logre el restablecimiento de los derechos del niño G.. En este acuerdo podrán determinarse las condiciones para realizar el acto simbólico que elijan y determinar si también deberá realizarse en compañía de los niños que para ese momento estén cursando transición y/o con quienes el estudiante compartió el curso en el año 2021, siempre que los otros padres brinden su consentimiento. En todo caso, la actividad deberá programarse antes de la terminación del año lectivo 2023.

   146. Decantado el análisis del primer problema jurídico, la Sala pasa a estudiar el segundo, esto es, determinar si las accionadas vulneraron el derecho a la educación y a la igualdad de los estudiantes del aula multigrado de la Escuela de Santa Teresa en virtud del modelo educativo inclusivo impartido, al propiciar una formación académica e intelectual acorde a sus necesidades en el desarrollo de la lengua de señas, que a su vez, aparentemente los aleja de participar en otros ambientes no académicos dentro de la institución educativa. Sobre el particular, se tiene que a la Escuela de S.T. en sede de revisión se le solicitó que informara sobre las actividades extracurriculares que se realizaron durante los años 2021 y 2022 para los niños de primaria y en cuántas de ellas habían participado los alumnos del multigrado. Sobre el año 2021 comunicó que, en virtud de la modalidad de alternancia, las actividades se adelantaron a través de redes sociales, y para el año 2022 indicó que para los niños del multigrado se han desarrollado clases de danza y actividades con practicantes de fonoaudiología y para la comunidad estudiantil en general, incluidos los niños en situación de discapacidad auditiva, la celebración del día de la comunidad sorda, izada de bandera, coro de inclusión, serenata normalista, celebración del día de la Escuela, inauguración y participación en juegos interclases y participación en piñatas.

   147. Para esta Sala la información proporcionada por la Institución accionada contrastada y complementada con el relato de la madre, permite identificar que en efecto la participación de los niños del aula multigrado en las actividades culturales, sociales, deportivas y de recreación en la Institución puede no ser total y tampoco en igual proporción a la de sus pares oyentes.

   148. Por ejemplo, la señora Lucía es clara en señalar que en la Institución se realizó en el año 2021 una jornada de celebración del día del niño, a la que la Escuela accionada no hizo siquiera mención cuando se le cuestionó sobre la participación de los alumnos de aula multigrado, en ninguno de los dos años académicos, tampoco desmintió que esa actividad se hubiera llevado a cabo en el plantel con los otros estudiantes.

   149. En igual sentido, llama la atención de la Sala que, pese que el Centro Educativo enunció una lista de actividades en las que se garantizó la participación de los estudiantes del aula multigrado junto con sus compañeros oyentes, entre estas no se hizo referencia a las mencionadas por la madre del niño accionante, esto es, la celebración del día del niño o las clausuras de fin de año, las cuales sin duda constituyen una ocasión adecuada para materializar, no solo los principios que rigen la adecuada prestación del servicio educativo, sino también para fomentar y reforzar la educación inclusiva tanto para los educandos con capacidades diversas como para los otros estudiantes y el resto de la comunidad educativa.

   150. Así pues, teniendo en cuenta las consideraciones previas según las cuales, la educación inclusiva implica, además de la formación estrictamente académica, la garantía del desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes en situación de discapacidad, la Sala estima que es fundamental la integración de todos los estudiantes sin distinción alguna en las actividades extracurriculares que se propongan para toda la comunidad educativa.

   151. El proceso de consolidación de la educación inclusiva en planteles educativos como la Escuela de S.T. debe encaminarse a que todos los estudiantes puedan participar en todos los espacios extracurriculares que se programen en el centro educativo, sin desconocer los ajustes o apoyos que se requieran de acuerdo a sus necesidades especiales, en el caso de la población sorda, el acompañamiento de sus modelos lingüísticos o intérpretes según sea el caso. Lo anterior, en virtud de los componentes de accesibilidad y adaptabilidad del derecho a la educación.

   152. Así pues, en lo que respecta a este primer asunto, la Sala ordenará a la Escuela de S.T. que, en lo sucesivo, realice los ajustes necesarios para que los niños del aula multigrado tengan participación efectiva en todas las actividades culturales, sociales y deportivas que se programen en la institución, para los grados a los que ellos pertenecen, incluidas las clausuras de fin de año que se organicen para los niños, con el acompañamiento de sus modelos lingüísticos cuando lo estimen necesario y pertinente.

   153. Ahora bien, en lo que concierne a la pretensión elevada por la señora Lucía tendiente a que se “revise el modelo del aula multigrado”, esta Sala debe recordar que tal como ya se señaló las aulas paralelas hacen parte de la oferta bilingüe bicultural para población con discapacidad auditiva y su principal objetivo es lograr que los niños desde temprana edad adquieran la lengua de señas colombiana como su primera lengua y el español escrito como segunda. Según lo contemplado en el artículo 2.3.3.5.2.3.2 del Decreto 1075 de 2015 estas aulas paralelas deben contar con un docente bilingüe y los modelos lingüísticos, tal como ocurre en la Escuela de Santa Teresa.

   154. Al respecto, presta especial atención el concepto remitido en este trámite por el Instituto Nacional para Sordos (INSOR) en el que explicaron que la concentración de los estudiantes en las aulas paralelas, especialmente, en los primeros años de su formación, es fundamental para que adquieran de manera temprana la lengua de señas colombiana como primera lengua y, de esta manera, propiciar mejores canales de expresión, lo que, a su vez, permite la inclusión efectiva de la población.

   155. En virtud de lo anterior, para esta Sala el modelo de aula paralela o multigrado implementado en la Escuela de Santa Teresa, como oferta bilingüe bicultural se adecua a los preceptos normativos que la rigen y a las necesidades de la población estudiantil que opta por ella con el propósito de lograr proficiencia en lengua de señas colombiana. Esta Corte reconoce el esfuerzo y destacado proceso que ha adelantado por más de diez años la Institución accionada para formar generaciones de estudiantes sordos que puedan comunicarse de manera exitosa a través de su primera lengua.

   156. En este punto vale la pena aclarar que es cierto que la jurisprudencia constitucional ha rechazado cada vez más la implementación de un tipo de educación especial que aleje a la población con características especiales del resto de los estudiantes. No obstante, como se indicó en la precitada Sentencia C-149 de 2018, resulta excepcional esta posibilidad siempre que sea tenida “como un complemento o apoyo de la convencional y en casos en los que hay un fundamento científico suficiente y la participación de la comunidad académica involucrada.”

   157. Las aulas multigrado que se han implementado en la entidad educativa accionada suponen un modelo educativo especializado que exige la concentración de estudiantes con discapacidad auditiva. No obstante, lo cierto es que tal como lo destaca el Instituto y se advierte de la normatividad precitada, esa distinción tiene la finalidad constitucionalmente valiosa de desarrollar y reforzar en estos niños y niñas el bilingüismo bicultural con la lengua de señas colombiana y el español escrito, como una herramienta que será necesaria para garantizar su inclusión y desarrollo de su vida en sociedad. Tanto así que las familias que lo deseen pueden optar porque sus hijos sordos accedan a la oferta general en aulas regulares, en lugar de la oferta bilingüe bicultural, tal como lo señala el artículo 2.3.3.5.2.3.2 del Decreto 1075 de 2015 y lo explicó la Secretaría de Educación Municipal de Santa Teresa en respuesta ante el Juez de primera instancia. Adicional a que los estudiantes que se encuentran en el aula multigrado después de quinto de primaria se pueden ir incorporando en las aulas regulares bajo distintas condiciones.

   158. En este sentido, las aulas multigrado no son un modelo que desconozca la educación inclusiva, sus principios ni los derechos de la población en situación de discapacidad auditiva, sino que están diseñadas para impartir una lengua específica. En virtud de lo anterior, la Sala estima que la metodología utilizada por la Institución accionada al interior del aula multigrado es adecuada y no vulnera los derechos fundamentales de sus estudiantes, lo anterior sin perjuicio de que, como se explicó anteriormente, deba garantizarse que los alumnos sordos puedan compartir otros espacios extracurriculares con los niños de su misma edad que asisten a aulas regulares. Así lo señaló el Instituto Nacional para Sordos (INSOR) en su intervención cuando recomendó “[p]romover la presencia y participación de la comunidad Sorda a través de vínculos y retroalimentación mutua en la propuesta educativa, de forma permanente, significativa y activa, de tal manera que se identifiquen y reconozcan sus saberes en diferentes niveles de participación.”

   159. En consecuencia, no se impartirá orden alguna en relación con la implementación de este modelo educativo.

   160. Aunado a lo anterior, de la información suministrada por la entidad, la Sala no encuentra conducta reprochable que pueda ser atribuida a la Secretaría de Educación Municipal de Santa Teresa. Por el contrario se advierte que el ente territorial en el ejercicio de sus funciones ha procurado por la protección de los derechos de los estudiantes en situación de discapacidad auditiva de ese Municipio, pues identificó y caracterizó a la población menor de edad con esta condición para así determinar la estrategia a implementar en el sector educativo, optó por el aula multigrado y escogió, bajo diversos criterios, a la Escuela de Santa Teresa para implementarlo desde el año 2010. Así mismo ha garantizado los recursos, el material, los equipos tecnológicos y el personal docente y de apoyo necesario para el buen funcionamiento de este modelo, según la normatividad pertinente, en igual sentido ha gestionado las capacitaciones y el acompañamiento de las entidades que dictan las directrices sobre el tema, el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Nacional para Sordos (INSOR). Por todo lo anterior, esta Sala concluye que no resulta necesario impartir orden alguna al ente territorial.

   161. Por último, la Sala considera necesario reconocer y exaltar el esfuerzo que tanto la Escuela de S.T. como la Secretaría de Educación Municipal de esa ciudad han adelantado para la consolidación de la educación inclusiva en ese ente territorial, sin dejar de recordar que se trata de un proceso en constante construcción y mejora.

        H.S. de la decisión

   162. La Sala Segunda de Revisión analizó una acción de tutela presentada por la señora Lucía en representación de su hijo, y como agente oficiosa de los estudiantes del aula multigrado de la Escuela de Santa Teresa. En concreto, respecto que de su hijo, indicaba que había ocurrido una afectación de sus derechos fundamentales porque (i) cuando el niño estaba en el aula multigrado cursando transición, no fue incluido en la clausura que realizó la Institución educativa para los niños y niñas de transición del aula regular; y (ii) no se le había realizado el Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR). Frente a los estudiantes del aula multigrado, al considerar que estaban siendo objeto de un trato discriminatorio al no contar con espacios extracurriculares como sí los tenían los niños que asistían a las aulas regulares.

   163. En relación con las pretensiones frente al niño G., se advirtió una carencia actual de objeto por hecho superado en lo relacionado con el Plan Individual de Ajustes Razonables, en tanto que la Institución lo realizó y lo ha estado ajustando.

   164. Respecto de la clausura, consideró que la participación de los niños y niñas en situación de discapacidad auditiva y estudiantes del aula multigrado en las actividades extracurriculares que se adelanten en las instituciones educativas es esencial para la garantía del derecho a la educación desde sus componentes de accesibilidad y adaptabilidad, así como para la consolidación de la educación inclusiva.

   165. Al verificar lo ocurrido en el caso concreto, para la Corte no existe una justificación razonable para excluir al estudiante G. de la participación de ese acto de clausura organizado para los estudiantes de transición, solo por el hecho que él estuviese en el aula multigrado. En consecuencia, se ordenará a la Institución educativa demandada que, en consenso con el estudiante y la progenitora, promueva la realización de un evento de similares características a la clausura o cualquier otra iniciativa que consideren que logre el restablecimiento de los derechos del niño G.. En este acuerdo podrán determinarse las condiciones para realizar el acto simbólico que elijan y determinar si también deberá realizarse en compañía de los niños que para ese momento estén cursando transición y/o con quienes el estudiante compartió el curso en el año 2021, siempre que los otros padres brinden su consentimiento. En todo caso, la actividad deberá programarse antes de la terminación del año lectivo 2023.

   166. Respecto de la agencia oficiosa a favor de los niños del aula multigrado, la Corte consideró que la tutela era procedente. Se indicó que las aulas multigrado para la formación bilingüe bicultural de la población sorda no contrarían la educación inclusiva ni ponen en riesgo los derechos de los niños que la reciben, por el contrario, les brinda herramientas de comunicación para su efectiva integración a la sociedad. No obstante, se advirtió que si bien el modelo educativo impartido en el aula multigrado para estudiantes en situación de discapacidad auditiva se ajusta a los estándares constitucionales y legales relativos a la educación de estos sujetos de especial protección, lo cierto es que no se les han garantizado espacios suficientes para lograr una adecuada integración con el resto de la comunidad educativa.

   167. Por esta razón, se ordenará a la Escuela de S.T. que, en lo sucesivo, realice los ajustes necesarios para que los niños del aula multigrado tengan participación efectiva en todas las actividades culturales, sociales y deportivas que se programen en la institución, para los grados a los que ellos pertenecen, incluidas las clausuras de fin de año que se organicen para los niños de transición, con el acompañamiento de sus modelos lingüísticos, cuando lo estimen necesario y pertinente.

En mérito de lo expuesto, la Sala Segunda de Revisión, administrando justicia en nombre del pueblo y por mandato de la Constitución Política,