Derecho a la educación
| Autor | Liliana M. Ronconi |
| Páginas | 153-207 |
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introduccin
Este capítulo está dedicado al “derecho a la educación” y está dividido en
dos partes. En la primera (1) realizaré un análisis sobre los fines de la edu-
cación. Con esto busco responder algunas preguntas, como por ejemplo:
¿para qué educamos?, ¿cuál es la importancia que tiene la educación en una
sociedad democrática?, ¿existen similitudes entre las concepciones de edu-
cación y las concepciones de igualdad? Esto me permitirá identificar cuál
es la importancia que tiene la educación en una sociedad democrática y la
vinculación que cada una de estas concepciones de educación tiene con cada
una de las concepciones de igualdad analizadas en los capítulos anteriores.
No intentaré agotar el tema, sino tan solo poner a las claras que es necesario
conocer las distintas concepciones de educación, ya que permiten dar un
alcance, contenido, al derecho a la educación. Este punto resulta esencial
en este trabajo. Estas concepciones deben estar presentes al momento de
interpretar el derecho a la educación, sus implicancias y alcances, no solo
cuando se diseña, diagrama o aplica una determinada política educativa, sino
también al momento en que se plantean y resuelven los casos judiciales en
los que lo que está en juego es el derecho a la educación.
En la segunda parte (2) realizaré un recorrido histórico sobre cómo fue
el reconocimiento normativo de la educación en Argentina1. Analizaré la
normativa constitucional y convencional relevante, como asimismo las le-
yes nacionales que resultan más relevantes para mi objeto de estudio2. Por
supuesto, la educación no se limita al plano normativo, ni el surgimiento de
la misma puede marcarse con un determinado punto de partida (Puigg rós,
2003)3; sin embargo, aquí tomaré como eje de análisis el surgimiento del
sistema educativo argentino desde sus bases constitucionales y legales.
Este recorrido permitirá, por un lado, observar cómo la concepción de
educación fue mutando a lo largo de la historia, hasta hablar, actualmente,
de la educación como un derecho: “derecho a la educación”. Así se pretende
mostrar la influencia que esas concepciones tuvieron (y aún tienen) en la
1 Sobre la situación en Colombia, véase góngora mera (2013) y cifuentes ramíreZ (2017).
2 No se realizará un recorrido histórico total sino solo parcial, y en cuanto entiendo que la norma-
tiva seleccionada es la más relevante para delimitar el objeto de estudio en esta investigación: el
vínculo entre igualdad y educación.
3 En este sentido, parece bien patente, la situación que describe puiggrós respecto del acto de
Lectura del Requerimiento. Véase la nota al pie 1 de la Introducción.
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normativa en Argentina y que no ha sido estudiada en profundidad, por lo
menos desde las ciencias jurídicas (Tesis de la insuficiencia). Y por otro lado
permitirá identificar y mostrar que “los males y las bondades de la educación
argentina no se originan en la última década del siglo xx. Son mucho más
antiguos” (Aguerrondo, 2006: 1). Se verá cómo las distintas concepciones
de igualdad han estado presentes desde el surgimiento del sistema educati-
vo argentino. En este sentido, primero la educación se reservaba para unos
pocos y luego comienza un proceso de democratización de la educación:
ampliación del acceso a la educación primaria y luego a la escuela secunda-
ria, y se estableció el acceso gratuito e irrestricto a las universidades4. En
la actualidad se observa una tendencia a la extensión de la educación: ex-
tensión de la educación inicial5, extensión de la obligatoriedad de la escuela
secundaria6 y del nivel postuniversitario (posgrados). Esto se inserta en la
identificación de la educación como un derecho. Sin embargo, pese a estos
avances, el sistema educativo mantiene su estructura “desigualitaria”, que
se refuerza con los cambios sociales y culturales, políticos y económicos que se
dan en la sociedad (Peters, 2012; Rivas, 2010).
1. concepciones de educacin
o para qu educamos?
A lo largo de la historia se ha discutido arduamente respecto de cuál es el ob-
jetivo que ha tenido y que tiene la educación formal básica. Existen distintas
teorías que han tratado de explicar los objetivos de la escuela7. En este punto
realizaré un breve análisis de estas teorías a fin de poder luego identificar
la influencia que han tenido en la normativa local. Así podré reconocer qué
concepción de igualdad, de las trabajadas anteriormente, sostiene cada una
de estas concepciones sobre la educación. Esto me permitirá afirmar que
cada concepción de educación implica una determinada concepción de igualdad:
4 Ley 27.204 (28/10/2015). Al respecto, véase ronconi (2016b).
27.045 estableció el nivel inicial como una unidad pedagógica desde los 45 días a los 5 años, siendo
obligatorios los dos últimos. Un análisis más profundo se realizará en el capítulo 5, apartados 1
y 2, de este libro.
6 Ley de Educación Nacional (26.206), Art. 16.
7 Otras teorías proponen directamente la desescolarización. Al respecto, véase colom, domíngueZ
& sarramona (2011: 106).
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Liliana M. Ronconi
es imposible (o más bien incoherente) defender una sin la otra. En este capítulo
analizaré las siguientes teorías de la educación: 1) reproductoras no-críticas
y reproductoras críticas; 2) emancipatorias; 3) la educación como derecho.
1.1. la educacin como reproduccin
Las teorías que sostienen que la educación tiene una función de reproduc-
ción de las prácticas culturales pueden ser divididas en aquellas que son
tradicionales o no críticas y las teorías críticas (Saviani, 1983: 8).
1.1.1. teoras de la reproduccin no-crticas
En general, estas teorías sostienen que la función de la educación es “la
transmisión de la cultura históricamente dada o vigente, con el propósito de
reproducirla y asegurar su mantenimiento en el tiempo” (Nassif, 1980: 74).
La teoría que más se enrola en esta postura es la que entiende a la educación
como socialización.
Propuesta por Durkheim (1976), postula que la cultura que se transmite
pertenece a una determinada sociedad, siendo la educación la acción que
ejercen los adultos sobre las generaciones más jóvenes para transmitir esa
cultura. El niño al entrar en la vida es un ser asocial y egoísta, y “la sociedad
ante toda nueva generación se encuentra en presencia de una especie de
tabla casi totalmente rasa” (Durkheim, 1976: 93). Sin embargo, el individuo,
[…] no se encuentra frente a una ‘tabula rasa’, sobre la que pueda edificar lo que
mejor le parezca, sino que se encuentra en presencia de unas realidades existen-
tes que él no puede ni crear, ni destruir, ni transformar según su voluntad. No
puede actuar sobre ellas más que dentro de los límites en los que ha aprendido
a conocerlas, sabiendo cuál es su naturaleza y cuáles son las condiciones de las
que dependen. Y no puede llegar a saber eso más que acudiendo a la escuela […]
(Durkheim, 1976: 94).
La educación, entonces, permitirá que el individuo se convierta en otro ser
capaz de tener una vida moral y social (virtud creadora de la educación).
Sostiene Durkheim que en cada uno de nosotros conviven el ser individual
(compuesto por el conjunto de estados mentales que no se refieren más que
a nosotros mismos y a nuestra vida personal) y el ser social (compuesto por
un sistema de ideas, de sentimientos y de hábitos que refieren o expresan
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