Notas
| Autor | Andrés Felipe Mora Cortés |
| Páginas | 127-151 |
Notas
1 De acuerdo con la OMC, la conguración del Acuerdo sobre los
Aspectos de los Derechos de Propiedad Intelectual relacionados con el
Comercio (Adpic) se justicó debido a la necesidad de nuevas normas y dis-
ciplinas relativas a: 1) la aplicabilidad de los principios básicos del General
Agreement on Taris and Trade (GATT) de 1994 y de los acuerdos o conve-
nios internacionales pertinentes en materia de propiedad intelectual; 2) la
provisión de normas y principios adecuados relativos a la existencia, alcance
y ejercicio de los derechos de propiedad intelectual relacionados con el co-
mercio; 3) la provisión de medios ecaces y apropiados para hacer respetar
los derechos de propiedad intelectual relacionados con el comercio, tomando
en consideración las diferencias entre los sistemas jurídicos nacionales; 4) la
provisión de procedimientos ecaces y ágiles para la prevención y solución
multilaterales de las diferencias entre los gobiernos; y 5) la denición de dis-
posiciones transitorias encaminadas a conseg uir la más plena participación
en los resultados de las negociaciones. Al respecto, véase www.wto.org.
2 De acuerdo con Levy y Gentili (2005), esta triple tendencia (comer-
cialización, intensicación del control gubernamental y mayores riesgos de
cooptación y corrupción) se maniesta en varias diná micas: 1) la promoción
de las universidades privadas, 2) los incrementos de los costos educativos y la
asunción de ellos por parte de las fami lias y los individuos, 3) la racionalidad
corporativa asumida por las universidades, 4) el incremento de la prestación
de servicios a terceros por parte de las universidades, 5) la exibilización
laboral de los docentes y el personal administr ativo, 6) el impulso a la rma
de contratos con el sector industrial y empresarial, 7) los recortes al nancia-
miento por parte del Estado, 8) la jación de condicionamientos especiales
en el otorgamiento de fondos asociados a intentos de estandarización, 9) la
coordinación y control exclusivos de las políticas universitarias desde los
ministerios, 10) la mayor propensión de las instituciones a la corrupción y
el clientelismo académico, 11) el rechazo a mecanismos de elección directa
de las directivas un iversitarias, y 12) la baja participación de los estudiantes
y la comunidad universitaria en los estamentos o cuerpos colegiados de las
universidades.
3 Alrededor de la condición de los docentes en el contexto de las ten-
dencias anotadas hasta este punto (una mayor tendencia hacia la polarización
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La seudorrevolución educ ativa
y diferenciación de las instituciones educativas y de las formas contractua les
de los docentes), es importante señalar la emergencia de tres procesos dis-
tintos pero complementarios: 1) La proletarización de los docentes, a sociada
a las lógicas de despojo de la labor docente de sus habilidades y cualidades
especícas, a la pérdida de control sobre el trabajo propio y al cambio pau-
latino en los objetivos y nes de la educación superior. Bajo este proceso de
proletarización se advierte el aumento del control externo sobre la función
del docente, la jación de nuevos criterios de productividad, la tendencia
hacia labores monótonas, repetitivas y estandarizadas y la disminución en
los incentivos a la producción de pensamiento crítico. 2) La pauperización de
la labor docente, relativa a la caída de la ca lidad de vida y los ingresos, y a la
pérdida paulatina del estatus socia l del docente. 3) La precarización laboral
de los docentes, vinculada al deterioro de las condiciones de trabajo y a la vio-
lación de los derechos individuales y colectivos del trabajo. Ejemplos claros
de esta dinámica se obser van en el incremento en el número de estudiantes
y actividades a atender, en la falta de infraestr uctura para el desempeño de
sus tareas, en la inestabilidad laboral y en la imposibilidad de reivindicar
colectivamente sus derechos. Al respecto, véase Vega (2015).
4 Con respecto a las necesidades de priorización del gasto público,
Misas (2011) ha encontrado dos momentos discursivos en las exigencias rea-
lizadas por el Banco Mundial a los pa íses latinoamericanos: entre 1970 y 1995
primó un discurso ta xativamente defensor de las inversiones públicas en edu-
cación básica primaria debido a su alta rentabilidad privada y social. Du rante
dicho periodo, el Banco armó que las lógicas privatiz adoras y excluyentes
que podrían generarse en la educación superior por la falta de recursos pú-
blicos, serían compensadas por la mayor equidad general provocada por los
aumentos en las coberturas de educación primaria. Posteriormente, después
de 1996 y durante todo el siglo XXI el Banco Mundia l reconoció la i mportancia
de la educación superior para el desarrollo de los países, aunque defendiendo
un discurso fu ndamentalmente privatizador: en efecto, durante esta última
fase, el Banco ha centrado sus discusiones y análisis en la necesidad de re-
formar las universidades públicas, fomentar las instituciones de educación
superior privadas, establecer lógicas de nanciam iento por resultados, buscar
fórmulas que faciliten la reducción del gasto público en educación superior e
impulsar la diversicación de las fuentes de nanciación de las i nstituciones
estatales de educación superior. El acercamiento a los discursos del Banco
Mundial ha permitido develar, para otros autores, la puesta en marcha de
una clara visión neocolonialista : “las recomendaciones del Banco Mundial
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